Даму психологиясы

﻿

#

- Preface
- Theoretical problems of development psychology
  - 1.1 1.1 The subject, objectives and methods of psychology
  - 1.2 Conception of age and psychological development stages
- The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2 The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2.1 Biogenetic concepts in foreign developmental psychology
  - 2.2 The theory of Jean Piaget’s mental development
  - 2.3.Epigenetic principle of development by E.Erikson
  - 2.4 Cultural-historical concept of mental development by Vygotsky
- Psychological aspects of ontogenetic development period
  - 3.1.Newborn crisis
  - 3.2 Infancy (2-12 months)
  - 3.3 Toddlerhood (1-3 year)
  - 3.4 Preschool age (3- 6-7 year)
  - 3.5 Early school age (7—10,11 years)
  - 3.6 Adolescence (10-11 — 15-16 years)
  - 3.7 Youth (17-18 – 26 years)
  - 3.8 Aduldhood
  - 3.9 Late aduldhood
- Practice
  - 1.1 The subject, objectives and methods of psychology
  - 2 The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2.4 Cultural-historical concept of mental development by Vygotsky
  - 3.4 Preschool age (3- 6-7 year)
  - 3.6 Adolescence (10-11 — 15-16 years)

- Алғы сөз
- Даму психологиясының теориялық мәселелері
  - 1.1 Психологияның пәні, міндеттері мен әдістері
  - 1.2 Жастың психологиялық тұжырымдамасы және психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
- Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2 Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2.1 Шетелдік және отандық психологиядағы қозғаушы күштердің, ақыл-ой дамуының көздері мен жағдайлары туралы пікірлер
  - 2.2 Ж.Пиаженің психикалық даму теориясы
  - 2.3.3Э. Эриксонның жеке тұлғаны дамытудың эпигенетикалық теориясы
  - 2.4 Л.С. Выготскийдің психикалық дамуының мәдени-тарихи тұжырымдамасы
- Онтогенетикалық даму кезеңдерінің психологиялық сипаттамалары
  - 3.1.Сәби дағдарысы
  - 3.2 Нәресте (2-12 ай)
  - 3.3 Ерте жастағы (1-3 жас)
  - 3.4 Мектепке дейінгі жас (3- 6-7 жас)
  - 3.5 Кіші мектептік жас (7-10,11 жас)
  - 3.6 Жасөспірім жас (10,11-15,16 жас)
  - 3.7 Жастық жас (17,18 – 26 жас)
  - 3.8 Кемел жас
  - 3.9 Кәрілік
- Практика
  - 1.1 Психологияның пәні, міндеттері мен әдістері
  - 2 Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2.4 Л.С. Выготскийдің психикалық дамуының мәдени-тарихи тұжырымдамасы
  - 3.4 Мектепке дейінгі жас (3- 6-7 жас)
  - 3.6 Жасөспірім жас (10,11-15,16 жас)

3.4 Мектепке дейінгі жас (3- 6-7 жас)

Дамудың әлеуметтік жағдайы.Мектепке дейінгі жастың бастапқы кезеңінде ересек пен баланың арасындағы ортақ әрекеттестіктің әлеуметтік жағдайы төмендейді. Ересектен ажырау баланың тәуелсіздікке ұмтылатын жаңа әлеуметтік жағдайын тудырады. Табиғи және түсінікті үрдіс. Бала ересектердің бар екендігін анықтап алғандықтан, оның алдынан ересек адамдардың күрделі әлемі күтіп тұрады. Бұл уақытқа дейін бала ересектермен бірге тұрып үйренген еді. Бұл үрдіс сақталады, бірақ ересектер өміріндегі бала өмірі деп аталатын ортақ өмір сүрудің өзге түрі болуға тиісті. Алайда бала әлі де болса үлкендердің өміріне араласа алмайды, сол себепті бұл үрдіс ересектермен бірге өмір сүрудің мінсіз үлгісіне айналады.

Осылайша, бала алғаш рет өзінің жанұялық әлемінің шекарасынан шығып, ересек адамдар әлемімен байланыс орнатады. Ересек адамдардың өміріндегі әлеуметтік қатынастар әлемі бала байланысқа түсетін мінсіз үлгіге айналады. Л.С.Выготскийдің пікірінше, мінсіз үлгі – бұл оның тікелей өзара әрекеттестікке түсетін объективті шындығының бөлігі (ол баланың деңгейінен жоғары); бұл бала енуге тырысатын сала. Мектепке дейінгі жаста ересек адамдардың әлемі осы мінсіз үлгіге айналады. Ересек адамдардың әлемі, олардың қарым-қатынастарының әлемі баланы қызықтыратыны соншалық, осы әлемді зерттеу барысында бала тек ол жайлы ойлармен шектеліп қала алмайды. Ол осынау әлемде белсенді әрекет етуді қалайды, бірақ оны тікелей жүзеге асыру мүмкін емес, сол себепті бала ересектер әлемімен тікелей емес, жанама байланыс арқылы, ересектердің қарым-қатынастарын модельдеуге мүмкіндік беретін ерекше қызмет түрі – сюжетті-рөлдік ойын арқылы әрекет ету әдісін табады. Бұл қызметтің пәні – әлеуметтік қызметтенмен қарым-қатынастарды орындаушы ересек адам, сол себепті мектепке дейінгі жасқа тән әлеуметтік жағдай «бала – әлеуметтік ересек» деп аталады.

### Жетекші қызмет. Мектеп жасына дейінгі жетекші қызмет – бұл сюжетті-рөлдік ойын. Д. Б. Элькониннің айтуынша, ойын тарихи тұрғыда әлеуметтік еңбек бөлінісі басталған шақта, әулеттік құрылыс жаңа әлеуметтік құрылымдарға өтпес бұрын пайда болған. Ол уақытта бала материалдық өндіріс саласынан шығарылып, өз-өзіне ұсынылған. Балалар ересектер өмірін ойнайтын «балалар қауымдастықтары» пайда болды. Ойындар әртүрлі болады: бұл ережелері бар қозғалыс ойындары, қойылым-ойындар, өнімді ойындар, ойын-сауық-ойындар, дидактикалық ойындар және т.б. Бірақ мектепке дейінгі жастағы жетекші қызметті сюжетті-рөлдік ойын атқарады. Бала сюжетті-рөлдік ойынға түгел еніп кетеді. Оның ерекшелігі ойын мотивінің ойын мазмұнында болуымен байланысты - балалар ойын ойнау үшін ойнайды.

Д. Б. Элькониннің айтуынша, ойын символдық-модельдік қызмет түріне жатады, оның операционалдық-техникалық жағы төмен, операциялар қысқартылған, заттар шартты. Алайда ойын сыртқы, көзге көрінетін әлемде бағдарлануға басқа ешбір қызмет түрі ұсына алмайтын мүмкіндік береді. Мектепке дейінгі жастағы баланың өз-өзіне қызмет көрсетуінен басқа барлық қызмет түрлері модельдеу сипатына ие. Кез келген модельдеудің мазмұны Д. Б. Элькониннің пікірінше, объектіні басқа, табиғи емес материалда қайта құрудан тұрады, оның нәтижесінде объектіде арнайы қарастыру, бейімдеудің пәніне айналатын тұстар пайда болады. Нақ осы себептен Д. Б. Эльконин ойынды «болашақ адамның қазіргі шығармашылық ойының алып қоймасы» деп атаған. Зат және оның қолданысы немесе оны адамның өзгертуі рөлдік ойынның толық, дамыған түрінің мазмұны бола алмайды, оны заттардың көмегімен жүзеге асатын адамдардың арасында қатынастар құрайды; адам – зат емес, ал адам – адам. Ал қайта құру, сол арқылы бұл қатынастарды игеру бала өзіне таңдаған ересек адамның рөлі арқылы орын алатындықтан, рөл және онымен табиғи байланысты әрекеттер ойын бірлігі болып саналады.

Ойын мазмұны – бұл бала тарапынан ересек адамдардың арасындағы қызметтік және әлеуметтік өмірдегі әрекеттер мен қарым-қатынастардың негізгі сипатты сәті ретінде ойналатын нәрсе.

Ойын мазмұнында баланың ересек адамдар қызметіне азды-көпті енуі байқалады; ол адам қызметінің тек сыртқы жағын – тек адамның немен әрекет ететіндігі немесе адамның өз қызметіне және басқа адамдарға қатынасы, немесе, ақырында, адам еңбегінің әлеуметтік мәнін көрсетуі мүмкін.

Д. Б. Эльконин ойын мазмұнынан ойын сюжетін бөліп көрсеткен. Ойын сюжеті – бұл ойын барысында балалар ойнайтын шындық аймағы. Ойын сюжеттері мейлінше түрлі әрі бала өмірінің нақты жағдайларын көрсетеді. Олар өмірдің нақты жағдайларына, баланың өмірдің кең ауқымына енуінен бастап оның таным көкжиегінің кеңеюіне байланысты өзгереді. Шынайы өмірде адамдардың нақты қызметтері мен олардың қарым-қатынастары мейлінше түрлі болып келетіндіктен, ойындардың сюжеттері де мейлінше түрлі әрі өзгермелі болып келеді.

Түрлі тарихи кезеңдерде әлеуметтік-тарихи, географиялық және нақты-тұрмыстық өмір сүру жағдайларына байланысты, балалар сюжеттері әртүрлі ойындар ойнайды. Сюжетті - рөлдік ойынның егжей - тегжейлі құрылымы келесі құрамдастардан тұрады:

1. Бала өзіне қабылдап алатын ересек адам рөлі.
2. Баланың өз рөлін өмірде ойнауына қажетті қолдан жасалған жағдай; бұл жағдайдың мазмұны заттардың (ойыншықтардың) орнын ауыстырудан тұрады.
3. Ойын әрекеттері; өйткені бала ересектер қолданатын заттарды пайдаланбайды, тиісінше олармен тура ересектер секілді жұмыс жасауға болмайды.

Рөлдің астарында бала өзіне қабылдап алған рөл иесіне тиесілі ережелер жасырынады.

Д. Б. Элькониннің айтуынша, рөл және онымен табиғи байланысы бар әрекеттер ойынның дамыған түрінің негізгі, кейін бөлінбейтін бірлігін құрайды. Онда әрекеттің аффективті-уәжді және операциялық-техникалық жақтары ажырамас бірлікте көрсетілген. Рөл мен оған сәйкес бала әрекетінің сипаты арасында тығыз функционалды қарым-атынас және кереғар бірлік бар. Ойын әрекеттері неғұрлым жалпы және ықшам болған сайын, көрсетілетін ересектер қызметінің мәні, міндеттері мен қатынастар жүйесі тереңірек ашылады; ойын әрекеттері нақты және толық бола түссе, көрсетіліп жатқан әрекеттің нақты-тақырыптық мазмұны алға шығады. Рөлдік ойынды сипаттаған немесе зерттеген авторлардың барлығына жуығы бірауыздан ойын сюжетіне шешуші ықпал ететін баланы қоршаған шынайы өмір екендігін ескертеді. Бұл жағдайда бала ойын рөлінде белгілі жалпылама әлеуметтік функцияны өзіне қабылдап алады.

Рөлдің сюжетті-рөлдік ойынның жетекші құрамдас бөлігі ретіндегі мәні біртіндеп кристалданады. Д. Б. Эльконин сюжетті-рөлдік ойынның мектепке дейінгі балалық шақта дамуының динамикасын көрсететін төрт дейгейін белгілейді:

1-ші деңгей: тақырыптық әрекеттер басым түрде ойынның орталық мазмұны болып табылады. Рөлдер шын мәнінде бар, бірақ олар әрекеттерді анықтамайды, бала жасайтын әрекеттердің сипатынан туындайды. Әдетте, балалар рөлдерді атамайды, олар ойын әрекеті аяқталғаннан кейін көрсетіледі. Әрекеттер бірсарынды және қайталанып отырады, олардың қисыны оңай бұзылады.

2-ші деңгей: тақырыптық әрекеттер әлі де ойынның орталық мазмұны болып қалады. Бұнымен бірге ойын әрекетінің шынайылыққа сәйкестілігі алдыңғы қатарға шығады. Рөлдерді балалар атайды. Әрекеттер қисыны олардың шынайы өмірдегі бірізділігімен анықталады. Ойын әрекеттерінің саны мен түрлері көбейеді.

3-ші деңгей: рөл және онымен байланысты әрекеттерді орындау ойынның негізгі мазмұны болып табылады. Үлгіге алынатын әлеуметтік қатынастардың сипатын жеткізуші ойын әрекеттері пайда болады. Рөлдер анық және нақты, балалар оларды ойынның алдында айтып қояды. Рөл әрекеттердің қисыны мен сипатын анықтайды. Әрекеттер әртүрлі бола бастайды. Рөлдік айрықша сөздер пайда болады.

4-ші деңгей: басқа адамдарға деген қатынасты бейнелеуші әрекеттердің орындалуы ойынның негізгі мазмұны болып табылады. Рөлдер анық және нақты. Ойын барысында бала бір мінез-құлық желісін жүргізеді.

Екінші құрамдас бөлшек – жалған, қиялдағы жағдаятты – Л. С. Выготский ойын негізі деп санаған. Қиялдағы жағдаят – бұл көрінетін және мағыналық өрістің ажырауы. Балалар ойынында бір заттан екінші затқа мағына көшіру (қиялдағы жағдаят) орын алады, бәлкім, балалардың соңынан еш әрекет бекітілмеген, жабдықталмаған заттарды ұнататыны да сондықтан болар. Мағыналардың бір заттан екіншісіне көшірілуі әрекеттерді көрсету мүмкіндіктерімен шектелген. Бір заттың басқа затпен ауыстырылуы мына ережеге сай жүреді: әрекеттің суретін бейнелей алатын зат қана затың орнын ауыстыра алады.

Д. Б. Эльконин ойынның «қосарлы» символизациялауды көрсетті, яғни, әрекеттің басқа затқа ауысуы және атауының өзгеруі кезінде, екіншіден, қабылданған рөлдің әлеуметтік мәнін көрсетуші әрекеттер тізбегінің жалпылама ойынын жобалайтын ересек адам рөлін қабылдау және орындау барысында.

Қатаң бекітілген тақырыптық әрекеттің бұзылуы, ой мен әрекеттің ажырауы, ішкі мінсіз жоспарға көшу символизацияның негізгі функциясы болып табылады.

Алайда заттардан ажыраған мағыналармен операция жасауға көшу бірден жүзеге асырыла алмайды. Затты шынайы ауыстыру әрекеті, яғни ойын әрекеттері бұның «тірек нүктесіне» айналады, және Л. С. Выготскийдің пікірі бойынша, ойында заттың мағыналық жағы үстем бола бастайды, ауыстыру пайда болады және дамиды, белгілермен жанамалау үрдісі орын алады. Ауыстырудың психологиялық мәні бұл үрдісте бала ойының әрекеттен ажырауында, алайда алдымен әрекет жайлы ой үшін тірек нүктесі қажет, ауыстырушы-зат сол қызметті атқарады. Затты «шынайы жағдайдан» ажыраған ой мен ерте жастың жағдаяттық байланысы арасындағы аралық байланыстырушы ететін ойынның өтпелі сипаты» осы болып табылады.

Балалар арасындағы шынайы қарым-қатынастар олардың ортақ ойын әрекетіндегі әріптестер арасындағы қарым-қатынастарын білдіреді. Шынайы қарым-қатынастар ойын сюжетін жоспарлау, рөлдерді, ойын заттарын бөлу, сюжеттің дамуын және әріптес-құрбыларының рөлдерді орындауын бақылау және түзетуді құрайды. Орындалатын рөлдердің мазмұнымен анықталатын «рөлдік», яғни ойын кезіндегі қарым-қатынастармен салыстырғанда, шынайы қарым-қатынастар баланың тұлғалық даму ерекшеліктері және құрбылардың арасындағы тұлғааралық қарым-қатынастар сипатымен анықталады.

Сюжетті-рөлдік қарым-қатынаста бала үшін моральды-адамгершілік мінез-құлық ережелері ашылады, бұл жерде осы ережелер ішінде бағыт алу жүзеге асады, ал шынайы қарым-қатынастарда ол ережелерді меңгеру әрекеті орын алады.

Ойынның үшінші құрамдас бөлігі – ойын әрекеттері. Бұл операционалды-техникалық жағы жоқ әрекеттер, бұл мәні бар әрекеттер, олар бейнелегіш сипатқа ие. Д. Б. Элькониннің айтуынша, әрекеттердің операционалды-техникалық жағынан дерексіздендіру адамдар арасындағы қарым-қатынастар жүйесін модельдеуге мүмкіндік береді. Ойын, Д. Б. Эльконин жазғандай, адамдар қарым-қатынасы мен қоғамдық қызметтер саласына сезімтал. Ойында балалар әрекеті бірдеңе үшін немесе біреу үшін жүзеге асырылады. Ойында адам еңбегінің, адамдардың өзара әрекеттесу амалдары мен ережелерінің жалпы мәні жаңадан жасалады. Онда адам әрекетінің мәні және ересек адамдардың шынайы өмірде түсетін қарым-қатынастарының жүйесі мінсіз түрде ойналады. Ойын бала тұлғасының дамуында зор маңызға ие. Ойын адам әрекетінің операциалық жағынан ғана емес, уәжділік және мағыналық жағынан дамиды. Бұған ойында әрекеттің операционалды жағын минимумға жеткізіп, символды жағын арттыру көмектеседі. Символдылық мәні оның балаға мағыналық өріс тудыруында ғана емес, оған ойын барысында ересектердің қарым-қатынастар жүйесін, моральдық қарым-қатынастар жүйесін заттық және операциялық жақтардан абстракциялай отырып көрсетуіне мүмкіндік беруінде. Ойында мағыналарды ауыстыру – символды ойлауға апарар жол. Ойында ережелерге бағыну – ерікті мінез-құлық мектебі. Бірақ психиканың бұл екі аспектісі бала бойында тек ойын үстінде емес, ал, мысалға, сурет салу, құрастыру және т.б. кезінде дамуы мүмкін.

Адам әрекетінің мәні басқа адамға деген қарым-қатынастардан туындайтындықтан, ойындағы әріптес ойынға мән беруші, ойынның міндетті шарты болып табылады.

Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев еңбектерінде сипатталған баланың психикалық дамуына арналған сюжетті-рөлдік ойынның мәнін талдауға көшпес бұрын, шетелдік ойын теорияларының қысқа шолуын келтірейік.

Осылайша, психоанализде ойын субъектінің өздігінен даму қабілетінің орталық мехнизмі ретінде алға шықты. Бұл жағдайда субъекті мен бейнеленетін объектінің арасында белгілі бір эмоционалды байланысты орнату жүзеге асады, өзінің объектімен теңдігін аландау соның мазмұны болып табылады (З. Фрейд, Д. Раппорт). Әлеуметтік оқыту теориясында ойын әлеуметтендірудің ең маңызды механизмі ретінде қарастырылады, ол индивидтің топқа кіруі кезінде әлеуметтік рөл қабылдауы, топқа қатыстылығын ұғынуда (А. Бандура) көрінеді.

Көптеген ғалымдар ойынның биологиялық шығу тегі туралы көзқарасқа сүйенген. Айырмашылық ойында қандай түйсіктер немесе құштарлықтар байқалатындығында ғана: билік, күрес және қамқорлық түйсіктері (В. Штерн, А. Адлер), сексуалды құштарлықтары (3. Фрейд), босату, біріктіру және қайталауға деген туа біткен құштарлықтар (Ф. Бойтендайк). В. Штерннің ойынша, ойындар сюжеттерінің өмір талаптарының ықпалымен құбылуы ойынның бұлжымас биологиялық, түйсікті табиғатының көрінісі ғана болып табылады. Бұндай көзқарасты тек В. Штерн ғана ұстанбаса керек.

Ойын түрлі аффективті тенденциялармен (К. Бюлер, В. Штерн) қимылға келетін тек қиял мен фантазия көрінісі, бұл мүмкін емес дүние жоқ шектеусіз бостандық (М. Кляйн, В. Штерн) екендігі жайлы ой Л. С. Выготский тарапынан сынға ұшыраған. Ол, керісінше, ойын еркіндіктің, ерік пен моральдың мектебі екендігін алға тартқан.

«Ойындағы еркіндік бұлдыр» – балаға қызықты рөлдің жүзеге асырылуы одан қоғамдағы қарым-қатынастар мен әрекеттесу ережелерінің қисының көрсететін ережеге бағынуды талап етеді. Рөл балаға ереже мәнін ашып көрсетеді, оны түсінуді, қабылдауды және оған бағынуды мүмкін етеді ([9] бойынша дәйексөз).

Отандық психологтар Д. Б. Эльконин ойынның баланың психикалық дамуына әсер ететін төрт түрлі желісін бөліп көрсететіндігін белгілейді:

- уәжділік-тұтынушылық саласын дамыту;
- баланың танымдық «эгоцентризмін» жеңу;
- мүлтіксіз жоспарды дамыту;
- іс-әрекеттер еркіндігін дамыту.

Уәждемелік-тұтынушылық саланың негізгі жаңа формалары баланың әлеуметтік қарым-қатынастар, уәждер, адам әрекетінің міндеттері мен мәні әлеміндегі эмоционалды-әрекеттік бағыттылығы, әлеуметтік әрекеттің негізгі қызметтерін белгілеу арқылы анықталады. Бұндай бағыттаманың нәтижесінде баланың мазмұны жағынан жаңа әлеуметтік уәждері қалыптасады, әлеуметтік маңызды және әлеуметтік бағаланатын әрекеттерке ұмтылу және жаңа әлеуметтік позицияны иелену уәжі соларың ең маңыздысы болып табылады.

Сана дамуының жалпы бағытын көрсететін уәждердің психологиялық пішінінің өзгеруі орын алады, ол бейсаналық әсерлі боялған тікелей тілектерден «саналылық шегіндегі жалпыланған ниет пішініне» ие уәждерге дейін жүреді. Ойында уәждердің алғашқы бірлесуі қалыптасады, «ерікті уәждер» қалыптасады. Л. С. Выготскийдің пайымдауынша, саналы таңдау, ерікті таңдау іс-әрекеттің іс жүзіндегі орындалуының көрнекі жағдайынан бөлініп шығу, мағыналарды операциялау кезінде ғана мүмкін болады. Мағынаның әрекеттен ажырауын қамтамасыз ететін ойын уәждердің сатылануына белгілі бір жағдайлар жасайды.

Өз танымдық позициясы мен басқа мүмкін позициялардың ара қатынасын белгілей алмау ретіндегі танымдық «эгоцентризмді» жеңу мүмкіндіктері (Ж. Пиаже) ойында түрлі позициялар мен көзқарастарды үйлестіру қажеттілігімен – позицияларды ойындағы рөлдік қарым-қатынастармен, өзінің және әріптесінің рөлімен, ойындағы және шынайы берілген мәнімен сәйкестілікте заттармен әрекет ету тәжірибесімен, сондай-ақ, өз позициясын ойындағы әріптесінің позициясымен үйлестіру қажеттілігімен сәйкестілікте есепке алу қажеттілігімен қамтамасыз етіледі.

Ойында бала мінез-құлқының айтарлықтай өзгерісі орын алады – ол еркін бола түседі. Еркін мінез-құлық ретінде үлгіге сай (басқа адамның әрекеті түрінде немесе орныққан ереже түрінде берілгендігіне қарамастан) іске асатын және осы үлгімен салыстыру арқылы бақыланатын мінез-құлық танылады. Рөлді орындау барысында, рөлге тиесілі мінез-құлық үлгісі эталонға айналады, бала өз мінез-құлқың сонымен салыстырып, бақылай алады.

Ойында бала екі қызмет атқарады десек те болады; бір жағынан, ол өз рөлін орындаса, екіншіден – өз мінез-құлқына бақылау жүргізеді. Ерікті мінез-құлық үлгінің бар болуымен ғана емес, осы үлгіге сай орындалуының бақылауда болуымен сипатталады. Талдаудан белгілі болғанындай, ойындағы рөлдік мінез-құлық кешенді болып келеді. Оның құрамында бір жағынан бағыттаушы болатын, екінші жағынан бақылау эталоны қызметін атқаратын үлгі бар; онда үлгі бойынша анықталатын әрекеттердің орындалуы бар; онда үлгімен салыстыру, яғни бақылау бар.

Осылайша, рөлді орындау барысында ерекше қақ жарылу, яғни «рефлексия» болады. Әрине, бұл әлі саналы бақылау емес. Ойын түгел тартымды ойдың билігінде және әсерлі қарым-қатынаспен боялған, бірақ оның бойында ерікті мінез-құлықтың барлық негізгі құрамдас бөліктері жиналған. Бақылау қызметі әлі де өте әлсіз және жағдаят тарапынан, қатысушылар тарапынан жиі қолдау күтеді. Осынау туындап жатқан қызметтің әлсіз тұсы да осында, бірақ ойынның мәні бұл қызметтің осы тұста пайда болуында. Сондықтан да ойынды ерікті мінез-құлықтың мектебі деп есептеуге болады.

Ойындағы рөлдердің мазмұны адамдар арасындағы қарым-қатынастар ережелерінің айналасында шоғырланғандықтан, яғни ересек адамдар арасындағы мінез-құлық ережелері негізгі мазмұн болып табылатындықтан, ойын барысында бала адам әрекетінің жоғарғы формаларының дамыған әлеміне, адами қарым-қатынастар ережелерінің дамыған әлеміне өтеді. Ойын бала моралінің даму көзіне айналады. Бұл тұрғыда ойынның маңыздылығын бағалауымыз екіталай. Ойын мораль мектебі болып табылады, тек көріністегі моральдің емес, әрекеттегі моральдің. Д. Б. Эльконин ойын тату-тәтті балалар ұжымын қалыптастыруда, дербестікті қалыптастыру үшін де, еңбекке деген оң қатынасты қалыптастыру үшін де, кейбір балалардың мінез-құлқындағы ауытқушылықтарды түзету үшін де, әрі көптеген басқа дүниелер үшін де үлкен мәнге ие екендігін баса айтқан.

Бұл тәрбиелік эффектілердің барлығы ойынның баланың психологиялық дамуына, оның тұлға ретінде қалыптасуына жасаған ықпалына негіз ретінде сүйенеді.

Л. С. Выготский бала ойынының басты мәнін жанамалылықтың қалыптасуынан, сол арқылы, мағыналардың заттан, ішкінің сыртқыдан оқшауланған күйінде сананың түбегейлі өзгеруінен, яғни сананың мінсіз жоспарының қалыптасуынан көрген. Д. Б. Эльконин П. Я. Гальпериннің әрекеттің функционалдық даму заңдылықтары жайлы идеясына сүйене отырып, ойынды табиғи, мектепке дейінгі балалық бойында аяқасты қалыптасқан ақыл-ой әрекеттерін кезең-кезеңімен ойын әрекеттерінің толық және шынайы ойыншықтар және алмастырушы-заттармен орындалатыннан тілдікке, одан кейін ақыл-ой әрекеттеріне дейінгі функционалды дамуының негізінде өтеу тәжірибесі ретінде қарастырған. Ойдағы әрекеттер, мінсіз жоспардың негізін құрай отырып, көркем-бейне ойлаудың, естілім әрекетінің жоғарғы формаларының, қиялдың дамуына жол ашады.

Д. И. Фельдштейн де мектеп жасына дейінгі баланың психикалық дамуында сюжетті-рөлдік ойынның жетекші рөл атқаратындығына назар аударады. Оның құрамында дамитын туыс-туғандарға деген махамббат, жақындарға деген жанашырлық, достық сезімдері байытылады, өзгереді, бұдан да күрделі әлеуметтік сезімдердің пайда болуына негіз болады. Мектеп жасына дейінгі балаларда ойын әрекеті барысында негізгі психологиялық жаңа пайда болулар – қоршаған адамдарға бағыттылық, өз әрекеттері мен қылықтарын олардың көзқарасы тұрғысынан бағалай білу, яғни әлеуметтік көзқарас тұрғысынан; мінез-құлықтың тұлғалық механизмдері – бақылау және өзін-өзі бақылау, бағалау және өзін-өзі бағалау дамиды. Ойын әрекетінде өзара байланысты және бірлескен уәждер жүйесі қалыптасады, онда мазмұны жағынан әлеуметтік уәждер (басқа адамдарға пайдалы бірдеңе жасауға ұмтылу) жеке бас пайдасы немесе әрекеттің сыртқы, процессуалды жағына қарағанда айтарлықтай қозғаушы күшке ие болады.

Сюжетті-рөлдік ойын мектеп жасына дейінгі баланың тұлғалық дамуына ықпал етуші әрекеттердің жалғыз түрі болып табылмайды. Бұл жөнінен өнімді (сурет салу, мүсіндеу және т.б.) әрекет түрлері деп аталатын әрекет түрлері үлкен мәнге ие болады. Д. Б. Элькониннің пікірінше, оларға тән сипат оларда ой болуында, ол ой белгілі жағдайларда белгілі материалдарды қолдану барысында және белгілі құралдардың көмегімен жүзеге асырылады. Өзінің психологиялық құрылымы бойынша бұл әрекет түрлері өнімді әрекеттерге ұқсас. Кейбір психологтар оларды шығармашылық деп атайды.

Бала әрекетінің өнімдері кейде оғаш сипатқа ие болады – қызыл шалғындағы көк сиыр, жасыл жылқы және т.б. Өйткені, бала қалыптасудың қандай да бір кезеңінде материалды игереді. Бұнда заттың қасиеттерінің өзі бала үшін таным нысанына айналады. Бұл аталмыш материалдың көмегімен баланың оқшаулай алатын сипаттарының дерексіздендірілуі жүретін қоршаған шынайы ортаны өзіндік модельдеу үлгісі.

Бала тек зат қасиеттерінің (түстер гаммасы, көлем қатынасы және т.б.) орналасуы мен реттелуінің объективті эталондарын игеруі қажет. Бала осы эталондарға ие болғанда, оның шығармашылық әрекеті өзгереді: баланың түсініктеріне эталон таңылады, бірақ кейін бала дербестендірілген эталонға және өнімді әрекеттің дербестендірілген үлгісіне өтеді. Балаға объективті эталондарды хабарлау алдағы уақытта олардың өздерінің, дербес үлгілерін жасауына мүмкіндік ашады. Бұл эталондар ақырында ескіреді.

Мектепке дейінгі жаста, белгілі болғанындай, оқу да бар. Бұл жағдайда мынау маңызды: бала ересектер құрастырған бағдарлама бойынша оқу үшін, ол оны қабылдауы қажет. Бірақ балаларды белгілі бағдарлама бойынша оқыту олардың мектепте оқи алатындығын көрсетпейді. Мысалы, мектеп жасына дейінгі балаларды оқуға үйретуге болады, бірақ олар мектепке әлі де бара алмайды. Белгілі бір бағдарлама бойынша оқи білу жеткіліксіз, сондай-ақ бұған тұлғалық жағынан дайын болу керек. Мектепке дейінгі жастағы балаларда бұл дайындық жоқ, ол олардың бойында тек осы жастың аяқ кезінде пайда бола бастайды.

Бала дамуында ерекше орынды қабылдау, алаңдау және ертегі құрау алады. Ертегі отбасылық әлем шеңберінен шығуға, ересек адамдар әлеміндегі қылықтардың моральдық мәнін анықтауға, ертегі қаһармандарына уайымдау және «жәрдемдесі» арқылы өз-өзіне деген сенімділігін нығайта түсуге көмектеседі.

Қарапайым еңбек үлгілері қызықты әрі маңызды, өйткені ересек пен баланың арасында ерекше қарым-қатынас орнайды: бұл шынайы өзара әрекеттестіктің, әрекеттер үйлесімінің, міндеттерді тағайындаудың қатынасы.

### Мектепке дейінгі жастағы баланың тұлғасын дамыту

Бұл мәселемен көптеген көрнекті балалар психологтары – Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина айналысқан. А. Н. Леонтьев бұл жастың соңына таман жаңадан пайда болатын психологиялық құбылыс ретінде уәждердің бірлесуін атаған.

Л. И. Божович А. Н. Леонтьевтің бұл ойын дамыта отырып, мектепке дейінгі жастағы балаларда уәждердің қарапайым бірлесуі емес, олардың жағдаяттан тыс тұрақты бірлесуі болатындығын айтқан. Бұнымен қоса, пайда болған саты басында ерекше адами, яғни құрамы бойынша жанамаланған уәждер тұрады.

Үлгілердің әсерлі тартымдылығының және олар арқылы қабылданған әлеуметтік ережелердің күшіне қарай соңғылары бала мінез-құлқы мен әрекетін бағыттаушы күшті уәждер ретінде жұмыс жасай бастайды. Сол себепті мектеп жасына дейінгі балалар бірқатар жағдайдарда өздерінің басқа қызығушылықтарын жеңіп, «керек» деген адамгершілік уәжі бойынша әрекет ете алады. Бірақ бұл балалар осы жаста саналы түрде өз мінез-құлқын басқара алуынан емес, бұл олардың адамгершілік сезімдері басқа уәждерге қарағанда үлкен қозғаушы күшке ие екендігінен.

Міне, осы олардың өздерімен бақталас уәждерді баланың өзі бақылай алмайтын, алапат тартыста жеңіп шығуына мүмкіндік береді. Басқаша айтқанда, мектеп жасына дейінгі балалардың ересек тобының балаларын «еріксіз еріктілік» сипаттайды, ол бұлардың әрекеттерін тұрақтылықпен қамтамасыз етеді және олардың тұлғасының бірлігін жасайды.

Л. И. Божович мектеп жасына дейінгі кезеңнің соңына қарай балада пайда болатын уәждердің қатыстық тұрақты сатылы құрылымы оны жағдаяттық, өзіне әсер етуші тітіркендіргіштер мен мезеттік ниетке тікелей бағынушы тіршілік иесінен ішкі бірлігі мен жинақылығына ие, өмірдің әлеуметтік ережелерін игерумен байланысты тұрақты ықыластары мен ұмтылыстарын негізге ала алатын тіршілік иесіне айналдыратындығын баса айтқан. Осының өзі бала тұлғасының қалыптасуының жаңа сатысын сипаттайды, ол А. Н. Леонтьевке мектепке дейінгі жасты «тұлғаның бастапқы, дұрыс құрылу» кезеңі ретінде айтуына мүмкіндік берді.

Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала тұлғасында белсенділік пен бағыттылықтың дамуы орын алады. Д. Б. Эльконин уәждердің бірлесуі тікелей әрекетке бағыттылық пен үлгі бойынша (мұндай үлгі ретіне ересектердің талабы ескеріледі) әрекет етудің арасындағы соқтығысуы білдіретінін айтқан.

Мінез-құлықтың еріктілігі өз қылықтарын оларды бағыттаушы үлгіге бағынышты ету болып табылады. Бастапқы этикалық сатылардың пайда болуының өзі мінез-құлық үлгілерін игеру үрдісі болып табылады. Ерікті әрекеттер мен қылықтардың қалыптасуы – мінез-құлықтың жаңа типінің пайда болуының үрдісі, ол тұлғалық деп аталуы мүмкін, яғни мазмұны ересектердің заттар мен бір-біріне деген қарым-қатынасы болып табылатын бағыттаушы үлгілермен жалпыланатын тұлға.

Бұл көзқарас тұрғысынан мектепке дейінгі жас ересектердің үлгісін (адамдар қарым-қатынасының жалпыламасы болып табылатын мінез-құлық ережелері мен қағидаларын) қарқынды игеру және тұлға мінез-құлқы механизмінің, яғни өзінің заттар мен басқа адамдарға деген қатынасын ересектердің игерген мінсіз ұсынылған үлгілерге бағындыру механизмі ретінде түсінілуі мүмкін.

Ары қарай Д. Б. Эльконин мектепке дейінгі жаста алғашқы этикалық сатылар мен моральдық сезімдердің қалыптасатындығына назар аударған. Этикалық бағалар мен идеялардың қалыптасуы қарым-қатынасты аралас саралау жолымен жүреді, онда тікелей эмоционалды қарым-қатынас пен моральді баға бір жерде біріккен. Моральды бағалардың мазмұнын игеру нәтижесінде, соңғылары біртіндеп тікелей эмоционалды қарым-қатынастан оқшауланады және оны анықтай бастайды. Моральды баға өз бойына қаһармандардың істерінің моральды мазмұнын, олардың басқа адамдарға қатынасын енгізе отырып, қоғамдық мазмұнмен толығады.

Д. Б. Элькониннің пайымдауынша, борыштылық сезімі жас кезеңінің ең басында жасалған ересек әрекетін бағалау ықпалымен туындайды. Осы моральдық бағалауға сүйене отырып, балалар «жақсы» және «жаман» түсініктерінің, сондай-ақ өз әрекетінің арасында байланыс орнатады және соның негізінде өз істерін жақсы немесе жаманға жатқызады – бастапқы сүйсіну сезімі «жақсы» бағасымен байланысты сезімге айналып, жаңа мазмұнға ие болады. Ересектердің ықпалымен бала бойындағы оң сезімдердің байытылуы ғана емес, теріс сезімдердің қайта құрылысы жүзеге асады.

Д. Б. Эльконин өз мінез-құлқын басқару әрекеті бала санасының нысанына айналатындығын алға тартқан, ал бұл бала санасының жаңа даму сатысын, оның сана-сезімінің қалыптасу сатысын білдіреді, өз кезегінде оның нысаны – өзге адамдармен қарым-қатынасқа түсу жүйесіндегі баланың орны және жеке мүмкіншіліктері. Жеке сана-сезімнің қалыптасуы өз мінез-құлқын ерікті басқару әрекетінің қалыптасуымен үздіксіз байланысты.

Осылайша, Д. Б. Эльконин бұл жастағы ең маңызды тұлғалық жаңа құрылым деп мектеп жасына дейінгі жастағы баланың өз-өзін бағалуы мен өзіндік алаңдаушылықтарын ұғынуы кезінде айқын көрінетін өзіндік сана-сезімінің қалыптасуын есептеген.

Өзін-өзі бағалау мектепке дейінгі жастың аяқ жағында қалыптасады, әрі оның мазмұнын тәжірибелік әрекеттерді орындаумен байланысты шеберлік деңгейі, аталмыш ұжымда орнаған мінез-құлық ережелеріне бағыну немесе бағынбауынан көрінетін моральдық қасиеттер құрайды.

Бұл жөнінде Д. Б. Эльконин былай деп жазады: «Өзін-өзі бағалау, яғни өзінің қасиеттерін білу, әрі өзінің алаңдаушылықтарын ашу оның сана-сезімін құрайды, ол мектепке дейінгі жастың соңғы кезеңінде негізгі жаңа құрылым ретінде қалыптасады (өз-өзіне берген бағаны да, ішкі алаңдаушылығын да баланың қорытпайтындығын айта кеткен жөн; олардың қорытындысы мектепке дейінгі жастан мектеп жасына өтпелі кезеңнің негізгі мазмұнын құрайды). Осылайша, мектепке дейінгі жаста бала өзін ересектен алшақтатудан, «Мен өзім» түсінігінен сана-сезімге, сыртқы әрекеттермен тығыз байланысты және үйлесімдегі рухани өмірін ашуға дейінгі жолды өтеді.

Бұдан ішкі әрекеттер мен ішкі алаңдаушылықтарды бала мектепке дейінгі жастағы балалықтан тыс жүргізетін сыртқы әрекеттер мен сыртқы қарым-қатынастардан ажыраудан бір қадам.

Мектеп жасына дейінгі баланың сана-сезімінің даму үрдісін В. С. Мухина егжей-тегжейлі сипаттаған. Ол өз-өзін дұрыс бағалай білу басқаларды да дұрыс бағалай алу дағдысын қалыптастырады деп есептеген. Бұл жас кезеңінің басында қиындық туғызады, өйткені баланың басқа адамдардың қасиеттері мен қылықтарын өз бетімен бағалауы оның сол адамдармен орнатқан қарым-қатынасына байланысты болады. Біртіндеп адамдардың қылықтары мен қасиеттерін бағалау оларға деген жалпы қатынастан ажырайды әрі жағаятты және бұл қылықтар мен қасиеттердің мәнін түсінуің негізінде қалана бастайды.

Мінез-құлық қағидалары мен ережелерін игеру деңгейіне қарай олар бала басқа адамдарды бағалау кезінде қолданатын өлшемдерге айналады. Бірақ бұл өлшемдерді өз-өзіңе келтіру өте қиын. Баланың бойын билейтін алаңдаушылық оны қандай да бір әрекеттерге итермелейді, жасалған қылықтардың шынайы мәнін көрсетпейді, оларды әділ бағалауға мүмкіндік бермейді. Бұндай бағалау басқалардың мүмкіншіліктері, қылықтары және қасиеттерімен өз әрекеттерін салыстыру негізінде жүзеге аса алады. Өзін басқалармен салыстыра алу дағдысына бала жоғары мектепке дейінгі жаста жете алады, әрі бұл өзін-өзі дұрыс бағалаудың негізі қызметін атқарады.

Әрекеттің жаңа қозғаушысы жарыспал уәждердің қалыптасуымен қатар тұлғаның уәждемелік өрісінің дамуының ең маңызды факторы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балалықтың бойында балаларды ересектер өміріне деген қызығушылықпен, ересектер секілді әрекет етуге ұмтылумен байланысты уәждер; ойын уәждері, ересектер және құрбыларымен арадағы жақсы қарым-қатынастарды орнату және сақтау уәждері, сондай-ақ өз-өзіне деген сүйіспеншілігі мен өз-өзін тану уәждері әрекетке итермелейді. Мектепке дейінгі жастың аяқ жағына қарай маңыздырақ рөлді жаңа уәждер атқара бастайды: танымдық, жарыстық, адамгершілік және әсіресе қоғамдық уәждер.

Мектеп жасына дейінгі баланың тұлғасын дамытуда ең маңызды рөлді эмоционалды өрістің қалыптасуы атқарады. Тәрбиенің ықпалымен баланың сезімдері тереңдік пен тұрақтылыққа ие болады, сезімдердің «саналылығы» дамиды (бала олардың мәнін түсіне бастайды), эмоциялық бақылау, адекватты эмоциялық жауап қайтару дамиды. Бала сезім «тілін» түсініп, оны орынды және адекватты қолдана бастайды. Және, ақтығында, дұрыс тәрбие беру барысында балада жоғары сезімдердің бастаулары дамиды әлеуметтік (эмпатия, аяушылық, уайымдау), адамгершілік және эстетикалық сезімдер (әдемілікті, сықақты түсіну).

Тұлға дамуында ерекше рөлді мінез-құлықты басқару қаблеті ретіндегі еріктің пайда болуы атқарады. Д. Б. Эльконин мінез-құлық еріктілігін уәждердің бірлесуі және алғашқы эстетикалық сатылардың пайда болуымен байланыстырды. В. С. Мухина еріктің пайда болуын мыналармен байланыстырады:

- әрекеттің мақсаттылығының дамуымен (мақсатты назарда ұстап тұра білумен);
- әрекеттер мақсаты мен олардың уәжінің арасында қарым-қатынас орнатумен;
- әрекеттерді орындаудағы сөздің реттеуші рөлімен.

Мектеп жасына дейінгі балалық шақта тәрбиешінің ықпалымен бала өз әрекеттерін олардың мақсатынан айтарлықтай қашық жатқан уәждеріне, негізінен қоғамдық сипаттағы уәждеріне (анасына сыйлық жасау) бағындыра білуді үйренеді.

Алайда егер әрекет күрделі әрі ұзақ болса, жоғары мектепке дейінгі жастағы балалар да баланың бастамасын қолдауға мүдделі ересек адамның бар кезінде ғана мақсатын еске алып, өзінің әрекеттерін соған бағындырады. Өз еркі өзіне берілген бала аз уақыттан соң уәжінен айырылып, мақсатын ұмытады. Осылайша, әрекеттің салыстырмалы түрде қашық орналасқан уәждерге бағындырылуы, бұл уәждер мен мақсаттың арасында тікелей әрекеттің нәтижесі арқылы байланыс орнату мектепке дейінгі жаста орын алғанымен, толықтай қалыптаспайды, сыртқы жағдайлармен бекітуді талап етеді.

Ерікті әрекеттердің балалық шақта орындалуы тілдік жоспарлау мен реттеуге байланысты. Тілдік формада бала не жасайтындығын өзі үшін қалыптастырады, уәждер таласы кезінде мүмкін шешімдерді өзімен-өзі талқылайды, әрекетті не үшін жасап жатқанын өзінің есіне салады, әрі өзіне мақсатқа жетуді бұйырады.

Сөз баланың мінез-құлқындағы бұл реттеуші қызметіне бірден ие болмайды. Ересектердің өзінің қатысында жұмсаған мінез-құлықты басқару формаларын өз-өзіне пайдалана отырып, бала өз әрекеттерін сөз күйінде бағыттауды және реттеуді үйренеді.

### Мектеп жасына дейінгі баланың танымдық дамуы. Л. С. Выготскийдің мәдени-тарихи концепциясына сәйкес, психикалық үрдістер тақырыптық әрекеттердің ерекше формалары болып табылады. А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин зерттеулері кез келген тақырыптық әрекетте бағыттаушы және атқарушы бөліктерді анықтауға мүмкіндік берді. Бұл зерттеулер даму барысында әрекеттің бағыттаушы бөлігінің түсіп қалып, байытылатының көрсетті. Мектепке дейінгі жаста бұл үрдіс бірнеше кезеңнен өтеді:

- әрекеттің бағыттаушы және атқарушы болып екі бөлікке бөлінуі;
- мектепке дейінгі жаста әрекеттің бағыттаушы бөлігі атқарушыдан бөлінеді;
- бағыттаушы бөліктің өзі материалды, тәжірибелік, атқарушы бөліктен туындайды және мектепке дейінгі жаста мануалды немесе сенсорлы сипатқа ие болады;
- бағыттаушы әрекет мектепке дейінгі жаста өте қарқынды дамиды.

Бағыттың дамуы мектепке дейінгі жастағы барлық танымдық қызметтердің дамуының мазмұнын көрсетеді.

Тілдің дамуы. Мінез-құлықты реттеудегі тілдің рөлін зерттей отырып, А. Р. Лурия сөз арқылы баланың жүріп өтуі қажет «ақыл» жолы жасалатындығын айтқан: сөз негізінде әрекет немесе жағдаят образы алдын ала құрастырылуы мүмкін.

В. С. Мухинаның көрсеткеніндей, мектепке дейінгі жаста тілді тәжірибе жүзінде игеру жүзеге асады, сөз ойлы бола түседі.

Тілдің дамуы бірнеше бағытта жүреді: басқа адамдармен байланысқа түсу арқылы оның тәжірибе жүзінде жетілдірілуі жүзеге асады, сонымен қатар тіл психикалық үрдістердің қайта құрылуының негізі, ой қаруына айналады. Тәрбиенің белгілі бір жағдайларында бала тілді қолданып қана қоймай, оның құрылысын түсіне бастайды, бұл сауаттылықты игеруде үлкен маңызға ие.

Бұнымен қатар сөздіктің және тілдік грамматикалық құрылысының дамуы жүреді. Мектеп жасына дейінгі баланың сөздігі тек зат есімдердің қатарымен ғана емес, етістік, есімдік, сын есім, сан есім мен жалғаулықтардың есебінен де ұлғаяды. Егер бала грамматика заңдылықтары бойынша сөздерді сөйлемде үйлестіре алу қабілетін қатар үйренбесе, сөздік құрамның ұлғаюы өздігінен ешқандай мәнге ие болмас еді. Мектеп жасына дейінгі балалық шақ кезеңде ана тілінің морфологиялық жүйесі игеріледі, бала септеу және жіктеудің жалпы сипатын шамамен толықтай игереді. Сол уақытта балалар күрделі сөйлемдерді, жалғаулықты шылауларды, сондай-ақ кең тараған жұрнақ түрлерін игереді.

Бұнымен қатар, мектеп жасына дейінгі баланы мақсатты тәрбиелеу барысында фонематикалық есту қабілетінің дамуы және тілдің сөздік құрамын ұғыну орын алады.

Тілдің қызметтері дамиды. Коммуникативті тілдік амалдар жағдаяттық сөзден (жағдаятқа қатысушыларға ғана түсінікті, одағайларға, ойдағы заттық атаудан айырылған тілдік қалыптарға толы) контекстілікке (жағдай, факт, кітап мазмұнын барынша толық суреттеуші) дейінгі даму жолынан өтеді. Тіл дамуының маңызын баланың өзі сюжетті-рөлдік ойын барысында жаңа ойыншыға ойын ережелерін түсіндіру қажеттілігі туындаған жағдайда ұғынады. Бірақ контекстілік сөйлеу әрекетін тек ересек адамның көмегімен жүйелі оқудың ықпалымен ғана игеріп алуға болады.

Түсіндіру ерекше сөйлеу типі болып табылады. Жүйелі сөздің түсіндірмелі типі балалардың ұжымдық қарым-қатынасын қалыптастыруда да, олардың ақыл-ойының дамуында да айтарлықтай маңызға ие. Мектептепке дейінгі жаста сөйлеу тілінің бұл типі енді-енді дами бастайды, сол себепті балаға ересектің түсіндіргенін тыңдау өте қиын болады. Бала тезірек ойынды бастап кетуге ұмтылады, ойын шарттары мен ережелерінің түсіндірмесіне енжар құлақ асады.

Мектепке дейінгі жас кезеңінде бала тілі оның әрекеттерін жоспарлау және реттеу құралына айналады. Осылайша тілдің ойлаумен байланысты екінші қызметі дамиды.

Мектеп жасына дейінгі баланың сенсорлы дамуы. Бұл жастағы қабылдаудың дамуы, негізінен, бағытталудың әдістері мен құралдарын дамыту болып табылады. Мектепке дейінгі жаста А. В. Запорожец, Л. А. Венгер зерттеулері көрсеткеніндей, сенсорлық эталондар – заттардың бөлек қасиеттерінің (түс, пішін, көлемнің) түрлері жайлы тарихи қалыптасқан түсініктердің және сәйкес заттардың аталмыш эталондармен ара қатынасын белгілеудің игерілуі орын алады.

Д. Б. Эльконин зерттеулері көрсеткеніндей, бұл жаста ана тілінің эталон-фонемаларын игеру жүзеге асады: «Балалар санаттылық белгісінде ести бастайды». Эталондар – бұл адамзат мәдениетінің жетістігі, бұл біздің әлемге қарайтын «кестеміз». Эталондарды игерудің арқасында, шынайылықты қабылдау үрдісі жанама сипатқа ие бола бастайды. Эталондардың қолданысы қабылданғанды субъективті бағалаудан оның объективті сипатына өтуді мүмкін етеді.

Қоғамдық қалыптасқан эталондар, немесе шамалардың игерілуі бала ойының сипатын өзгертеді, мектепке дейінгі жастың соңғы кезеңінде ойлау әрекетінің дамуында эгоцентризмнен (центрациядан) децентрацияға өту күтіледі. Бұл баланы объективтілікке, шынайылықты қарапайым ғылыми қабылдауына алып келеді.

Қабылдаудың сенсорлық эталондарының игерілуімен қатар баланың бақылау, затты жоспарлы және жүйелі зерттеу секілді қабылдау әрекеттері, бірегейлеу, эталонға жатқызу әрекеттері және модельдеуші әрекеттер дамиды.

Зейіннің дамуы. Мектепке дейінгі жас кезеңінде балалардың әрекеттерінің күрделенуі мен олардың жалпы ақыл-ой дамуындағы ілгерілеуіне байланысты зейін үлкен шоғырланушылық пен тұрақтылыққа ие болады. Сөйтіп, егер кіші мектепке дейінгі жастағы балалар бір ойынды 30-50 минут бойын ойнай алатын болса, бес-алты жасқа қарай ойын ұзақтығы екі сағатқа дейін созылуы мүмкін. Бұл ойында мейлінше күрделі әрекеттер мен адамдардың өзара әрекеттесуінің көрінуімен түсіндіріледі, ал оған деген қызығушылық жаңа жағдаяттарды үнемі енгізіп отыруды қажет етеді. Балалардың сурет қарауы, әңгіме және ертегі тыңдауы кезінде де назарының тұрақтылығы арта түседі.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың назарындағы басты өзгеріс – ол балалардың кейбір әдістерді пайдалана отырып, өз зейіндерін басқара алуымен, оны белгілі бір заттар, құбылыстарға бағыттап, соларда тұрақтата бастауымен байланысты. Ерікті зейін ересектердің баланы жаңа әрекет түрлеріне қосуының және белгілі бір құралдардың көмегімен оның зейінін бағыттауы әрі ұйымдастыруының арқасында қалыптасады. Бала зейінін басқара отырып, ересектер оған қажетті құралдарды ұсынады, олардың көмегімен алдағы уақытта бала өз зейінін басқара бастайды.

Нақты, дербес міндетпен байланысты зейінді ұйымдастырушы жағдаяттық құралдардан (мысалы, ым-ишарат) бөлек, зейінді ұйымдастырудың әмбебап құралы – сөз бар. Бастапқыда ересектер бала зейінін сөздік нұсқаулар арқылы ұйымдастырады. Қандай да бір жағдайларды ескере отырып, оған берілген тапсырманы орындау қажетілігі жөнінде ескерту жасалынады. Жоспарлау қызметінің даму шамасына қарай, бала өз зейінің алдағы әрекетке алдын ала дайынап, не нәрсеге бағытталуы қажет екендігін сөз жүзінде тұжырымдай алатын болады.

Естің дамуы. Мектеп жасына дейінгі бала санасының ортасында, Л. С. Выготский бойынша, ес тұр. Бұл жас кезеңінде материалды кейін көрсету мақсатымен әдейі есте сақтау орын алады. Бұл кезеңнің бағыттылығы негізінде жалпылама түсініктер жатыр. Бұлар да, сенсорлық эталондардың есті дамытпай іске қосылуы мүмкін емес.

Д. Б. Эльконин ес сананың орталығына орналасып, осы жас кезеңіндегі психикалық дамуды сипаттаушы айтарлықтай нәтижелерге алып келетіндігін айтқан. Ең алдымен баланың ойлауы өзгереді: ол жалпы түсініктер тұрғысынан әрекет ету мүмкіндігіне ие болады. Бұл таза көрнекі ойлаудан алғашқы ажырау, тиісінше баланың тікелей тәжірибесінде берілмеген жалпы түсініктер арасында осындай байланыстарды орнату мүмкіндігі. Абстрактілі ойлаудың алғашқы сатысы балаға түсінікті жалпылаулар шеңберін айтарлықтай кеңейтеді. Сонымен қатар баланың қарым-қатынасқа түсу мүмкіндіктері артады. (Бала қоршаған ортасымен тікелей қабылданатын заттар арқылы ғана емес, қиялдағы, ойдағы заттар арқылы да қарым-қатынасқа түсе алады.).

Баланың есі негізінен еріксіз, көбіне-көп бала бір нәрсені есте сақтау үшін саналы мақсаттар қоймайды. Ойында еріксіз есте ойын әрекетінің мақсаты қалады.

Мектепке дейінгі жастың аяқ кезінде ерікті есте сақтау дами бастайды. Бұған қажетті қолайлы жағдайлар да ойында орын алады, бірақ бұл үрдіс ересектің ықпалынсыз жүзеге аспайды. Естің ерікті формаларына ие болу бірнеше кезеңдерді қамтиды. Солардың алғашқысында бала қажетті тәсілдерді игермей тұрып, есте сақтау және еске салу міндеттерін ғана бөліп ала бастайды.

Сөйте тұра еске салу міндеті алдымен белгіленеді, өйткені бала одан еске салуды, бұрын көргені немесе қабылдағанын көрсетуін күтетін жағдайларға тап болады. Есте сақтау міндеті еске салу тәжірибесінің нәтижесінде, бала есте сақтап қалмаса, кейін қажетті дүиені қайта көрсету мүмкін болмайтынын түсіне бастағанда пайда болады.

Қиялдың дамуы. Қиялдың дамуына Л. С. Выготский көбірек көңіл аударған. Ол қиялдың бала тілімен, оның қоршаған ортамен байланысының негізгі психологиялық формасымен, яғни бала санасының ұжымдық әлеуметтік қызметінің басты формасымен байланысты екендігін алға тартқан. Тіл баланы тікелей әсерлерден босатады, оның зат туралы түсінігінің қалыптасуына әсер етеді, ол балаға өзі көрмеген қандай да бір затты көз алдында елестету және ол жайлы ойлау мүмкіндігін береді.

Тіл арқылы бала еріксіз әсерлердің билігінен босап шығу мүмкіндігіне ие болады, ол әсерлердің шеңберінен шығу арқылы жүзеге асады. Бала өз сөзімен нақты заттардың немесе тиісті түсініктердің үйлесімімен сәйкес келмейтін затты да білдіруі мүмкін. Бұл балаға сөзбен белгіленетін әсерлер өрісіне мейлінше еркін жүгінуіне мүмкіндік береді.

Л. С. Выготский бала шығармашылығының барлық түрлерінде (бейнелеу, жабыстыру, ертегі құрау, құрастыру) фантазия қызметі белгілі бір мақсатқа бағытталған болып табылатындығын баса айтқан. Оның пікірінше, қиялдау әрекетімен сезімдер қимылы (барлық фантастикалық дүние эмоционалды мәнде шынайы болып табылады) тығыз байланысты, бірақ барлық фантастикалық шарықтаулары кезінде қиял баланың шынайы тәжірибесімен «қоректенеді – баланың тәжірибесі бай болған сайын, оның қиялының өнімдері де айқын бола түседі.

Мектеп жасына дейінгі бала қиялының танымдық және аффективті түрлерін бөлуге болады. Танымдық қиял символдық қызметтің дамуымен байланысты: оның негізгі міндеті – объективті әлемнің ерекше бейнесі, шындық жайлы түсініктегі кереғарлықтардан өту. Аффективті қиял баланың қалыптасып жатқан Мені мен шындық болмыс арасындағы қарама-қайшылық жағдайында пайда болады және шындық болмысты құрастырудың бір механизмі болып табылады. Аффективті қиял әлеуметтік мінез-құлық мәндерін игеру үрдісінде реттеуші қызмет атқаруы және қорғаныш механизмі қызметін атқаруы мүмкін (мысалы, қорқыныштардың жауап қайтаруы тұрғысынан).

Мектепке дейінгі жаста репродуктивті қиял (білім алу қызметіне қажет), сондай-ақ шығармашылық қиял мақсатты түрде дамытылуы тиіс. Бұл жағдайда ересек баланы шығармашылық ойды өнім жасау кезеңіне дейін жеткізуге үйретуі керек, яғни мектеп жасына дейінгі баланың өнімділік қиялын дамыту қажет.

Ойлауды дамыту. Ойлауды дамыту негізін ойлау әрекеттерін қалыптастыру және жетілдіру құрайды. Баланың қандай білімдерді игере алатындығы және оларды қалай қолданатыны оның қандай ойлау қызметтерін қолдана алатындығына қарай. Мектепке дейінгі жаста ойлау әрекеттерін игеру сыртқы бағыттаушы әрекеттерді меңгеру және интериоризациялаудың жалпы заңдылықтары бойынша болады. Бұл сыртқы әрекеттердің қандай және олардың қалай интериоризацияланатындығына қарай, баланың қалыптасып жатқан ой әрекеттері образдармен әрекет ету формасын, немесе белгі-cөздер, сандар, т.б. әрекет ету формасын қабылдайы.

Образдармен ойша жұмыс жасау арқылы, бала затпен жасалған шынайы әрекетті және оның нәтижесін елестетеді әрі осындай жолмен алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл көрнекі-бейнелі ойлау. Белгілермен әрекет ету шынайы заттардан алшықтықты талап етеді. Сөйте тұра сөздер мен сандар заттарды алмастырушы ретінде қолданылады.

Белгілермен жұмыс жасау арқылы іске асырылатын ойлау әрекеті дерексіз ойлау болып табылады. Дерексіз ойлау логика ғылымы қарастыратын ережелерге бағыналы, сол себепті логикалық ойлау деп аталады.

Көрнекі-бейнелі және логикалық ойлаудың арасындағы айырмашылық ойлаудың бұл түрлері заттың түрлі жағдайдағы сипатына қарай маңыздысын бөліп көрсетуге әрі сол арқылы түрлі мәселелер үшін дұрыс шешім табуға мүмкіндік беретіндігінде. Бейнелі ойлау елестетуге, ішкі көзбен көруге болатын қасиеттер маңызды болып келетін мәселелерді шешу кезінде барынша нәтижелі болады. Бірақ мәселені шешуге қажетті заттың маңызды қасиеттері көбіне-көп жасырын тұрады, оларды ойша елестету мүмкін емес, бірақ сөз немесе басқа белгілермен таңбалауға болады. Бұл жағдайда мәселе тек дерексіз, логикалық ойлау жолымен ғана шешіле алады. Мысал үшін, тек осылай ғана денелердің жүзуінің нақты себебін анықтауға мүмкіндік аламыз.

Бейнелі ойлау – мектеп жасына дейінгі бала ойлауының негізгі ойлау түрі. Оның қарапайым түрі ерте балалық шақта көрініс береді, оны қарапайым құралдарды пайдалана отырып, баланың заттық әрекетіне байланысты тар шеңбердегі тәжірибелік тапсырмаларды шешу арқылы анықтауға болады.

Ойын, бейнелеу, құрастыру және басқа да әрекет түрлерінде бала санасының таңбалық қызметінің дамуы орын алады, ол таңбалардың ерекше түрі – көрнекі кеңістіктік модельдерді құрастыруды игере бастайды, баланың әрекеттері, қызығушылықтары мен ниетінен тәуелсіз, объективті түрде өмір сүруші заттардың қатынасы мен байланысы көрініс береді. Бала бұл байланыстарды, құралмен жұмыс жасағанындай өз ойынан шығармайды, тек өзінің алдында тұрған міндеттерді орындау барысында анықтайды және ескереді. Объективті байланыстарды көрсету – жеке заттар мен олардың қасиеттерімен танысу шеңберінен шығатын білімдерді игерудегі міндетті шарт.

Ересектердің әрекетінде көрнекі кеңістіктік модельдер қандай да бір объектілердің бөлшектерінің өзара байланысын көрсететін түрлі сызба, карта, кесте, өлшемді үлгі күйінде ұсынылады. Бала әрекетінде бұндай модель ретінде олардың жасайтын құрылыстары, аппликациялары, суреттері жүреді. Ғалымдар баланың салған суреті көпшілік жағдайда сызбанұсқа түрінде келетінігін байқаған, онда бейнеленетін зат пен негізгі бөліктердің байланысы беріледі және жеке қырлар орын алмайды.

Осылайша, тиісті білім беру жағдайларында бейнелі ойлау жоғары мектеп жасындағы балалардың жалпылама білімдерді игеруіндегі негізге айналады. Бұндай білімдерге бөлшек пен бүтіннің қатынасы, құрылыстың негізгі элементтерінің байланысы, өмір сүру ортасына қарай жануарлар денесінің құрылысы және т.б. жайлы түсініктер жатқызылады. Жалпылама білімдер танымдық қызығушылықтарды дамытуда және ойлаудың өзін дамытуда үлкен мәнге ие – бейнелі ойлау осы білімдерді түрлі танымдық және тәжірибелік тапсырмаларды шешу барысында қолдану нәтижесінде өздігінен жетіледі. Маңызды заңдылықтар жайлы қабыланған түсініктер балаға бұл заңдылықтардың жекелей көрініс беруі кезінде өз бетімен шешім қабылдауға мүмкіндік береді.

Баланың түсініктері біртіндеп иілгіш, қозғалғыш бола түседі, ол көрнекі бейнелермен операция жасау дағдыларын игереді: заттарды түрлі кеңістіктік қалыпта елестетуді, олардың өзара орналасуын ойша өзгертуге. Ойлаудың модельді-бейнелі формалары жалпылаудың жоғарғы деңгейіне жетіп, балаларды заттардың маңызды байланысын түсінуге алып келуі мүмкін. Бірақ бұл формалар бейнелі күйінде қалады және баланың алдынан бейне күйінде көрнекі түрде ойша елестету мүмкін емес қасиеттер, байланыстар мен қатынастарды бөліп көрсетуді талап ететін тапсырмалар шыққанда олардың шектеулі екендігі байқалады.

Тұжырымдамалардың жүйелі меңгеруі мектепке дейінгі білім беру процесінде басталады. Бірақ зерттеу арнайы ұйымдастырылған оқыту жағдайындағы аға мектеп жасына дейінгі E белгілі бір ұғымдар үйренді және қоюға болады деп көрсетеді. Осындай тренингтерден бірінші кезекте оқылған материалмен балаларға арнайы сыртқы бағыттау шаралары ұйымдастырылған. Бала құралы, Pomo сорпа өз іс-әрекеттері нысандарды оқшаулау немесе тұжырымдамасын мазмұны енгізілуі тиіс, сол маңызды мүмкіндіктерді киіп түскен кезде қамтамасыз ету үшін қажетті құрал, қабылдайды. Мектепке дейінгі жастағы балаға осындай құралды дұрыс қолдануға және нәтижеге қол жеткізуге үйретіледі. Л.С. Выготский мектеп жасындағы, күнделікті тұжырымдамалардағы ұғымдарды атады. Олар мектепте білім алудың нәтижесінде қалыптасқан ғылыми ұғымдардан ерекшеленеді, олар туралы хабардар емес, сонымен бірге балаға қоршаған әлемде бағдарлауға және оған әрекет етуге мүмкіндік береді.

Ойлау түрлерімен қатар, мектепке дейінгі жаста, жүйелілік, жіктеу, қорыту және себеп-салдар байланысын құру сияқты ойлау әрекеттері қалыптасады.

Д.Б. Эльконин когнитивтік даму тұрғысынан ең маңызды жас қалыптастыру - бүкіл баланың дүниетанымының алғашқы схемалық құрылымының пайда болуы екенін атап өтті.

Мектеп дейінгі балалардың ересектер мен құрдастармен қарым-қатынас. Мектепке дейінгі жастың бірінші жартысында баланың ересектермен байланыссыз емес контекстен тыс дамуы. Бұл «теориялық» ынтымақтастық түрінде бірлескен танымдық белсенділік түрінде жүзеге асырылады. Байланыс үшін себеп - когнитивті. Балалар сансыз сұрақтар қояды, бірақ «теориялық ынтымақтастық» барысында балалардың және қарттардың өзара әрекеттесуінен алыс проблемалар талқыланғандықтан, баланың туылғанынан кейінгі алғаш рет қарым-қатынас айқын экстравитациялық сипатқа ие болады.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың ересек адамдармен қарым-қатынасы жоғары - жеке-жеке емес. Ол жеке бастамаға негізделген. Ересек балаларға сыйлықтарының толықтығы, олардың сипаттамалары мен өмірлік тәжірибесі туралы айтады. Ол қазір мектепке дейінгі жастағы адамдарға тек жеке адам немесе дерексіз тұлға емес, нақты тарихи және әлеуметтік тұлға, қоғамның мүшесі, өз елінің азаматы және өз уақытын білдіреді. Бала ересек емделетін, тамақтандыратын, үйрететін жағдайдағы ересек адамның өзіне тікелей айналатын жағы ғана емес, баланың өз көзімен, тәуелсіз өмірінің алдында көздейді. Мектеп жасына дейінгі балалар үшін өмірлік маңызы бар

Мектеп жасына дейінгі балалар үшін ересек адамның өмірлерінен мүлдем ұшырамайтын (оның ішінде ұлы бар, ол өмір сүріп жатса да, ол қозғала алатын ма, жоқ па), бірақ бұл тұлғаның толыққанды бейнесін толық мәліметтермен толықтыруға мүмкіндік беретін мұндай мәліметтер.

Құрбыларымен қарым-қатынас жасалып, бала мен ересек арасындағы қарым-қатынаста тығыз байланыста дамиды және осы екінші саланың күшті әсеріне ие. Бірақ осы қоғамда өзін-өзі тану және өзін-өзі бағалау ересек адамдармен қарым-қатынастан гөрі әр түрлі болады. Бұл қалай болғанын егжей-тегжейлі сипаттауға болады:

1) бала серіктесімен танысуға бағытталған іс-шараларды жүзеге асырады;

2) ол өзінің серіктесіне қатысты әрекеттерге эмоционалды көзқарас танытады;

3) бала өзінің серіктесіне өзінің қабілеттерін және қабілетін көрсетуге тырысады - «өзін көрсету үшін» және сол арқылы әріптесімен танысуға мүмкіндік береді;

4) өзінің серіктесімен қарым-қатынасына сезімталдықты көрсетеді, ол реакциялы түрде соңғы қарым-қатынасына жауап береді.

Балалармен, сондай-ақ ересек адамдармен қарым-қатынас жасаудың қажеттілігі баланың басқа баламен және оның көмегінің арқасында әріптестерін бағалауға, өзін-өзі бағалауға және өзін-өзі тануға деген ұмтылысын білдіреді.

Жетi жас дағдарысы. Л.И. Божовичтің айтуынша, өзінің әлеуметтік өзіндік сезімі және осы негізде ішкі ортаның пайда болуы, яғни қоршаған ортамен және өзін-өзі біріктіретін кейбір ажырамас қатынастар туындауы олардың жаңа қажеттіліктері туындайтын тиісті қажеттіліктер мен ұмтылыстар тудырады, бірақ олар қазірдің өзінде келеді, олар қалайды және олар келеді.

Осы кезеңнің соңына қарай баланың өмірінің толтырған ойын, оны қанағаттандырмайды. Бала өмірінен тыс шығуға қажеттілік пайда болады және күрделі қоғамдық қолжетімді орнын алуға қажеттілік пайда болады. Осы қажеттіліктің орындалмауы жеті жылдық дағдарыс тудырады.

Жеті жастағы дағдарыс тұлғаның жаңа жүйелік «ішкі көзқарасы» ұғымның пайда болуымен байланысты. 7 және 8 жыл тоғысында бала «әлеуметтік жеке» деп өздерін қабылдауға бастайды және ол өмір мен әлеуметтік маңызды іс-шараларға жаңа лауазымда пайда, ұстанымы қамтамасыз ету.

Дағдарыстын жаңа әлеуметтік жағдайға көшуі қарым-қатынастын жаңа мазмұның талап етеді. Бала қоғаммен қарым - қатынасқа түсуге мәжбүр. Бұл жағдайда ол мектепке бару ұмтылысы көрінеді.

Балалардың мектепке психологиялық дайындығы. Л. И. Бозович айтуынша, мектепке баратын балада болуы керек: танымдық процесстердің дамуының белгілі бір деңгейі, әлеуметтік жағдайын өзгертуге дайындық, оқуға ниет, қосымша, уәждер иерархиясы, өзін-өзі бағалау болуы тиіс. Осы психологиялық сипаттамалары мен қасиеттердін жиынтығы мектепке дейінгі психологиялық дайындығы болып табылады.

Қазіргі кезде мектепке дайындық – күрделі деп саналады. Ол функционалдық, ақыл-ой мен жеке дайындықты қамтиды.

Функционалдық дайындық - балалардың мектепке психологиялық дайындығына алғашқы көрсеткіш. Бұл әдебиет кейде «мектеп жетілу» деп аталады, бұл жүйелі оқыту талаптары, интеллектуалдық және физикалық жүктемелердің әртүрлі түрлері бала үшін ауыртпалық болмайтын морфологиялық және функционалдық даму деңгейін білдіреді.

Тәжірибе көрсеткендей, балалар «жетілген» көптеген іс-әрекеттермен, әсіресе, «жетілмегендерден» айырмашылығы бар оқу іс-әрекеттеріне және дағдыларына жақынырақ әрекет ете алады. Функционалды дайындық деңгейі жоғары мектепке дейінгі балалар, әдетте, жоғары өнімділік көрсеткіштері нормалар мен ережелерге сәйкес болуы мүмкін.

Зиялы даму саласындағы мектепке дайындық. Психикалық даму - интеллектуалды және сезімтал салалардың бірлігі. Выготский баланың дамуы интеллектуалды үдерістерді дамыту деңгейінде, яғни, балалардың ойлауының сапалық ерекшеліктерінде, білімнің сандық қоры емес, соншалықты айқын тұжырымдалған тұжырымдамалардың бірі. Болашақ оқушының интеллектуалды дамуы тұрғысынан ең маңыздысы - көзге көрінетін ойлауды дамыту, әлемде тәртіпке тапсырыс беру, ерікті көңіл-күйді дамыту, өз еркімен және еріксіз есте сақтау.

Жеке тұлғаның дайындығы адамның өзінің мінез-құлқы, іс-әрекеті, табыстары мен сәтсіздіктерін әлеуметтік нормалар мен ережелермен, қоршаған ортаны әртүрлі бағалаумен байланыстыруға қабілеттілігі болып табылады; әлеуметтік қарым-қатынастардың барған сайын кеңейетін жүйесінде әрекет ету қабілеті. Бұл жағдайда адамның нормалары мен құндылықтарын, басқа адамдардың бағалауын біріктіру қабілеті олардың жеке басымен өзара байланысы болуы мүмкін. Жеке дайындығын басқаларға (ересектер, құрдастары) қарай, мектеп (үйренуге дайын немесе келмеуі) кию арқылы, znavatelnye мүдделерін немесе себептер бойынша көзқарасын қамтиды. Жеке дайындықты білдіру - бұл әрекеттер, баланың әрекеті. Моральдық іс-шаралар моральдық саласында қарастырылатын басқа да қатысты арқылы, күшті ерік-жігерсіз дайындығын және дайындығын сипаттайтын - әлеуметтік және психологиялық. мектепке жеке дайындығы тұжырымдамасы мектепке баруға тілегі көрініс арнайы vnut renney лауазымына, еркін мінез-құлық, сылтауы иерархия, өзін-өзі дамытуға және өзін-өзі бағалау қалыптастыруды қамтиды.