Даму психологиясы

﻿

#

- Preface
- Theoretical problems of development psychology
  - 1.1 1.1 The subject, objectives and methods of psychology
  - 1.2 Conception of age and psychological development stages
- The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2 The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2.1 Biogenetic concepts in foreign developmental psychology
  - 2.2 The theory of Jean Piaget’s mental development
  - 2.3.Epigenetic principle of development by E.Erikson
  - 2.4 Cultural-historical concept of mental development by Vygotsky
- Psychological aspects of ontogenetic development period
  - 3.1.Newborn crisis
  - 3.2 Infancy (2-12 months)
  - 3.3 Toddlerhood (1-3 year)
  - 3.4 Preschool age (3- 6-7 year)
  - 3.5 Early school age (7—10,11 years)
  - 3.6 Adolescence (10-11 — 15-16 years)
  - 3.7 Youth (17-18 – 26 years)
  - 3.8 Aduldhood
  - 3.9 Late aduldhood
- Practice
  - 1.1 The subject, objectives and methods of psychology
  - 2 The problem of the periodization of mental development in developmental psychology
  - 2.4 Cultural-historical concept of mental development by Vygotsky
  - 3.4 Preschool age (3- 6-7 year)
  - 3.6 Adolescence (10-11 — 15-16 years)

- Алғы сөз
- Даму психологиясының теориялық мәселелері
  - 1.1 Психологияның пәні, міндеттері мен әдістері
  - 1.2 Жастың психологиялық тұжырымдамасы және психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
- Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2 Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2.1 Шетелдік және отандық психологиядағы қозғаушы күштердің, ақыл-ой дамуының көздері мен жағдайлары туралы пікірлер
  - 2.2 Ж.Пиаженің психикалық даму теориясы
  - 2.3.3Э. Эриксонның жеке тұлғаны дамытудың эпигенетикалық теориясы
  - 2.4 Л.С. Выготскийдің психикалық дамуының мәдени-тарихи тұжырымдамасы
- Онтогенетикалық даму кезеңдерінің психологиялық сипаттамалары
  - 3.1.Сәби дағдарысы
  - 3.2 Нәресте (2-12 ай)
  - 3.3 Ерте жастағы (1-3 жас)
  - 3.4 Мектепке дейінгі жас (3- 6-7 жас)
  - 3.5 Кіші мектептік жас (7-10,11 жас)
  - 3.6 Жасөспірім жас (10,11-15,16 жас)
  - 3.7 Жастық жас (17,18 – 26 жас)
  - 3.8 Кемел жас
  - 3.9 Кәрілік
- Практика
  - 1.1 Психологияның пәні, міндеттері мен әдістері
  - 2 Даму психологиядағы психикалық дамудың кезеңділігі туралы мәселе
  - 2.4 Л.С. Выготскийдің психикалық дамуының мәдени-тарихи тұжырымдамасы
  - 3.4 Мектепке дейінгі жас (3- 6-7 жас)
  - 3.6 Жасөспірім жас (10,11-15,16 жас)

3.5 Кіші мектептік жас (7—10,11 жас)

Дамудың әлеуметтік жағдайы. Баланың мектепке келуі оның шындықа деген қарым-қатынас жүйесінің қайта құрылуымен байланысты: оның өмірі мен қызметі өзгереді. Мектепке баратын бала айналасындағы адамдармен жаңа қарым-қатынас орнатады, мектепке байланысты жаңа маңызды міндеттер пайда болады.

Оқушының мектептегі жұмысы мен оның мінез-құлқының сапасы мектеппен бағаланады және бұл бағалау басқа адамдармен қарым-қатынасының сипатына әсер етеді: мұғалімдері, ата-аналасы және жолдастары. Білім алу міндеттеріне, мектепке баруына ұқыпсыздықпен қарайтын, оқығысы келмейтін оқушыға қарағанда, айналадағы адамдар өз міндеттерін мұқият орындайтын мектеп оқушыларына басқаша қарайды.

Баланың өміріндегі бұл өзгерістер ересектер мен құрдастарымен қарым-қатынастарында елеулі өзгерістер әкеледі. Енді «бала - мұғалім» жүйесі баланың атаөаналармен қарым –қатынасын және баланың қарым-қатынасын анықтайды. Жақсы, «бестік» мінез-құлық және жақсы бағалар – бұл баланың ересектермен және құрдастарымен қарым-қатынасын қалыптастырады. Ересектердің баладан бірінші болып сұрайтыны: «Сабағыңды қалай оқисың?», «бала- мұғалім» жүйесі бала өмірінің орталығы болады, оғаан өмірге қолайлы барлық жағдайлар байланысты.

Алғашқы «бала-мұғалім» қатынасы «бала-қоғамға» айналады. Отбасындағы қарым-қатынастарда қарым-қатынастардың теңсіздігі бар, ал балабақшада ересек жеке тұлға болып табылады және «барлығы заі алдында тең» қағидатын орындайды. Мұғалім қоғам талаптарын орындайды, мектепте бірдей стандарттар жүйесі бар, бағалау үшін бірдей стандарттар қолданылады. Революцияға дейінгі мектепте мұғалім тек мемлекеттің өкілі ретінде өзінің ғана функциялары бойынша әрекет етпеді. Осыны оның киімі (мундир) анықтап көрсетті. Мектепте, ең басынан бастап, қабылданған ережелер негізінде, нақты анықталған қарым-қатынас жүйесі құрылуы керек. Мұндай қарым-қатынас жүйесін құру өте қиын. Гегельдің айтуы бойынша, мектепке бару – адамды әлеуметтік нормаға әкелу. Мектепте – заң, бәріне бірдей. «бала – мұғалім» жағдайы баланың бүкіл өміріне енеді. Егер, мектепте жақсы болса, үйде де, балалармен де жақсы дегенді білдіреді.

Жаңа әлеуметтік жағдай баланы қатаң стандартталған қарым-қатынас әлеміне кіргізіп, одан дағдыларыды меңгерумен байланысты, сондай-ақ ақыл-ой дамуына байланысты жұмыстарды орындау үшін тәртіптік ұйымдастырылған жауапкершілікті өз еркімен талап етеді. Осылайша, жаңа әлеуметтік жағдай баланың өмір сүру жағдайын қатаңдатады. Қоғамдағы жаңа ұстаным- бұл баланы өмір сүрудің тұрақты міндеттерінен босататын міндетті әлеуметтік маңызды қызметке ауысуы: ол оқуға міндетті. Енді ол барлық мектеп үшін қатаң, міндетті жүйеге және жалпы әлеуметтік ережелерге бағынады. Осылайша, бала мектепке дейінгі жастағы балалармен салыстырғанда қоғамда жаңа орын алады. Енді оған қоғам жүктеген міндеттерін атқарады және оның білім алу қызметі үшін мектептің және оның ата-анасының алдында үлкен жауапкершілік жүктеледі. Оқушы жаңа міндеттермен қоса жаңа құқықтарға ие болады. Ол ересектерден өзінің білім алу еңбегіне маңызды қатынастарды талап ете алады; оның жұмыс орнына, оқуына қажетті уақытқа, оқу құралдарына және басқаларға құқығы бар. Өзінің білім алу еңбегіндегі жақсы бағасы үшін, ол өзгелерден тек мақтауды емес, сонымен қатар құрметтеуді де күтуіне болады.

Жүйелі оқытуға көшу балаға қоршаған адамдармен жаңа қарым-қатынас жасауға, яғни, біздің қоғамымыздағы мектеп оқушыларына тән жағдайға жол ашады. Бұл жаңа позицияға көшу – тұлғаны қалыптастырудың басты шарты. Мектеп оқушыларының жағдайы маңызды, әлеуметте - бақыланатын, мақсатты қызметті міндеттейді, басқаларға деген борыштық және жауапкершілік сезімін тәрбиелейді, саналы және ұйымдасқан әрекет қабілетін, жеке тұлғаның маңызыд еріктік қасиеттерін дамытады. Жаңа қарым-қатынастар және елеулі, әлеуметтік маңызы бар қызметке үнемі қатысуы – балалардың өмірін терең мазмұнмен толтырады, бұл олардың жалпы бағытының сипатына, уайымдарына, олардың идеяларының ерекшеліктеріне әсер етеді.

Кіші мектеп жасындағы жетекші қызмет. Орта мектеп оқушысының жетекші қызметі – бұл оқу жұмысы. Бала мектепке келген сәттен бастап, ол өзінің қарым-қатынасын жүйелендіре бастайды. Д.Б. Элькониннің ойы бойынша, оның рөлі басымдыққа ие, себебі, біріншіден, ол арқылы баланың қоғаммен қарым-қатынасы жүзеге асырылады; екіншіден, олар мектеп жасындағы баланың жеке қасиеттері мен жеке психикалық процестер ретінде қалыптастырылады. Мектеп жасындағы туындайтын түсініктемелер оның негізгі деңгейінің білім беру қызметін қалыпптастыру процесін талдаудан тыс мүмкін емес. Білім беру қызметі – бұл адамзат жинаған ғылым мен мәдениетті игеруге тікелей бағытталған іс-шаралар. Бұл элементтер манипуляциялауға болатын текше түрінде берілмейді. Олардың барлығы абстрактілі, теоретикалық болып табылады. Ғылым мен мәдениет пәндері – бұл әрекеттенуге уйрену керек арнайы нысандағы пәндер. Адамның оқу іс-әрекетінің нақты қажетттілігі мен мотивациясы шындыққа теориялық көзқарас және бағдарлаудың тиісті әдісі болып табылады. Бұл қызметтің мазмұны – адамдардың теориялық сана - сезімнің өзара байланысты нысандары (ғылыми, көркемдік, моральдық, заңдылық). Эльконин Д.Б. жасөспірімдердің мектеп жасындағы білім беру қызметінің ерекшеліктерін сипаттады:

1. Оқу ісінің парадокстарының бірі: оның мағынасы, мазмұны және нысаны бойынша ашық түрде жариялануы, олда жеке-жеке жүзеге асырылады, ал оның өнімдері ассимиляция өнімдері болып табылады. Оқу әрекеті барысында бала адамзаттың білімі мен дағдыларын меңгереді. Бірақ бала оларды өзгертпейді. Сонда ол не істейді? Оқу қызметіндегі өзгеру құралы – субьекттің өзі болып табылады. Әрине, қызмет субьект кез-келген басқа қызметте өзгеріске ұшырайды, бірақ еш бір жерде ол өзгертудің ерекше құралы болмайды. Оқу ісінің субьектісі өзіне толыққанды енгізуді өзгерту міндетін қойып отыр. Осылайша, бала алғаш рет өзін-өзі өзгертуші ретінде болады. Тәрбиелеу қызметі – баланы өзіне айналдыратын, «кім болдым» және «кімге айналдым» рефлексиясын бағалауды қажет ететін қызмет. Өзіндік өзгеру үрдісі субьект үшін жаңа құрал ретінде ерекшелінеді. Оқу қызметіндегі ең негізгісі – адамның өз-өзіне бұрылысы: әр күні, әр сағатта өзі үшін өзгеруші субьектке айналдыма. Өздерінің жеке оқу пәндері бойынша өздерінің өзгерістерін бағалау. Сондықтанда барлық білім беру қызметі баланы бағалаумен басталады. Белгілеу – бағалаудың бір түрі. Амонашвили Ш. белгілеусіз эксперименталды тренинг ұйымдастырды. Белгілеусіз оқыту – бағаларсыз оқыту емес. Бағалау әрқашан бар және барынша егжей-тегжейлі болуы керек. Бағалау арқылы оқу іс-әрекетіндегі өзгерістерді өзі ажырата білу.
2. Оқу әрекетінің екінші ерекшелігі - баланың әртүрлі кәсіптерде өз жұмыстарын бағындыру қабілетінің жалпыға ортақ жүйе ретінде барлық үшін міндетті болып табылатын ережелер жиынтығына ие болуы. Ережелерге бағыну баланың мінез-құлқын реттеууге қабілеттілігін қалыптастырады және осылайша, жоғары нысандар оны ерікті түрде басқарады.
3. Бала мектепке барған сәттен бастап оқу іс-шараларын қалыптастыру жаңадан басталады. Оқу үрдісінің қалыптасу процесі мен тиімділігі ассимилендірілген материалдың мазмұнына, мектеп оқушыларының тәрбиелік жұмысын ұйымдастырудың арнайы әдістері мен формаларына байланысты. Эльконин Д.Б. көрсеткендей, білім беру қызметін қалыптастыру бастауыш сыныптарда білім беру процесінде атқарылған міндеттер жүйесіне енгізілуі тиіс. Баланы сабақ оқуға үйрету керек. Алғашқы қиындық – баланың мектепке келу мотивациясы, ол мектепте атқаратын іс-әрекеттердің мазмұнымен байланысты емес. Оқу қызметінің себептері және мазмұны бір-біріне сәйкес келмейді, сондықтан себеп біртіндеп өз күшін жоғалтады, ол кейде және екінші сыныптың басында жұмыс істемейді. Оқу процесі оның себебі игеру құралының ішкі өзіндік мазмұнымен байланысты болатындай құрылуы қажет. Себеп қоғамдық қажет қызметке жалпы себеп ретінде қалсада, бірақ оқуға баланы мектепте оқытатын мазмұн ояту керек. Танымдық мотивацияны қалыптастыру қажет.

Осындай танымдық мотивацияны қалыптастыру оқудың мазмұнымен және тәсілдерімен төтенше тығыз байланысты. Дәстүрлі тәсілдерде танымдық мотивациянны қалыптастыруды оқыту болмауы да мүмкін. Оқу болып табылмайтын қызметті алғышарт ретінде оқу қызметіне айналдыру себепті өзгертеді. Оқу қызметіне келесі құрылымды жатқызады: 1) оқу тапсырмалары; 2) оқу әрекеттері; 3) бақылау әрекеті; 4) бағалау әрекеті. Бұл қызмет алдымен кіші сыныптағы оқушылардың оқытылатын оқу пәнінің негізгі қарым-қатынастраы ашылатын теориялық білімді игерумен байланысты. Оқу тапсырмаларын шешу кезінде балалар осындай қарым-қатынаста жалпы бағдарлау тәсілдерін үйренеді.О қу қызметі аталған тәсілдерді балалардың игеруіне бағытталған.

Оқу тапсырмасы – бала үйренуі керек нәрсе. Оқу тапсырмасының маңызды мінездемесі нақты тәжірибелік тапсырмалардың кейбір сыныбын шешудің жалпыланған тәсілінің мазмұнды (теориялық) үйрену болып табылады. Оқушының алдына оқу тапсырмасын қою – барлық мүмкін жеке және нақты жағдай нұсқаларында шешімнің жалпы тәсіліне бағдарламаны талап ететін жағдайға шығару.

Оқу әрекеті - білім беру материалының өзгеруі (белгілі бір жалпылама жалпылау салу немесе нысанға сәйкес бағдар беру тәсілі). Шын мәнінде, бұл оқып жатқан пәннің қасиеттерін анықтау үшін оқушы жасайтын әрекеттер. Негізгі оқу іс - әрекеттері, оларды іске асырудың нақты жағдайларына байланысты белгілі бір операцияларға сәйкес келеді:

- қарастырылып отырған жүйенің әмбебап қарым-қатынасын ашу үшін жағдайды қайта құру;
- графикалық және символдық түрінде таңдалған қарым-қатынас модельдеу;
- қатынас моделін түрлендіру оның қасиеттерін «таза» нысанда зерттеуге;
- Жалпыға бірдей шешілетін белгілі бір нақты нақты мәселелердің сериясын таңдау және құру;
- алдыңғы әрекеттердің орындалуын бақылау;
- ассимиляцияны бағалау осы оқу тапсырмасын шешу жалпы әдіс нәтижесі ретінде.

Бiлiм беру қызметiнiң жалпы құрылымындағы маңызды орын бақылау әрекеттерiмен қабылданады (оқушының дұрыс үлгіге сәйкес әрекет жасайтындығына көрсетіп тұр) және бағалау іс-әрекеті (оқушының нәтижеге қол жеткізгендігін анықтау), бұл оқушылардың оқыту іс-шараларын дұрыс өткізуді іске асыруға мүмкіндік береді, содан кейін бүкіл оқу тапсырмасының шешімін табысты анықтауға және бағалауға мүмкіндік береді. Л.И. Божович психикалық процестер мен орта мектеп оқушысының тұлғасын дамыту үшін білім беру қызметінің рөлін егжей-тегжейлі зерттеді. Ол жазғандай, мектеп жасында кішкентай бала қазіргі кездегі еңбек ұжымына мектепке де, отбасына да бірінші болып келеді, бұл оның жеке басын қалыптастырудың негізгі шарты болып табылады. Баланың отбасында және мектепте осы жаңа ұстанымының салдары баланың қызметінің сипатындағы өзгерістер болып табылады. Мектеп пен мұғалім ұйымдастырған мектептегі өмір баланың күрделі әлеуметтік сезімдерін дамытуға және әлеуметтік мінез-құлықтың маңызды нормалары мен ережелерін практикалық меңгеруге әкеледі. Мектептегі білімін жүйелі түрде игеруге көшу кіші сынып оқушысының тұлғасын және өзінің танымдық үдерістерін қалыптастырады. Оқушылардың тәрбиелік белсенділігі біртіндеп шындыққа деген көзқарасын өзгертеді, теориялық білім беру және когнитивтік тапсырмаларды өз алдына қойып, заттардың ішкі көрінісінде пайда болуына ықпал етеді. Бұл жұмыста баланың дерексіз логикалық ойлауы және оның қабылдау мен естелігінің жоғары нысандары дамиды.

Дегенмен, Л.И. Божович баланың психикасын дамытудағы мектептегі оқытудың шешуші ролі білім мазмұны мен оның қалай үйренетініне байланысты. Ғылым негіздерін жүйелі түрде игеру баланы жаңа біліммен байытады, оның көкжиегін кеңейтеді, оның ақыл-ой қызметіне жаңа мазмұн береді; өз кезегінде бұл жаңа мазмұн психикалық процестердің сипатын, мидың табиғатын өзгертеді. Мектеп жасында бала не ойлап жатқанын ғана емес және есінде не бар екенін, сондай-ақ ол қалай ойлайтынын және қалай еске түсіретіні өзгереді. Білім алу әдісі өте маңызды. Мектептегі білім балаға жаңа талаптар қояды. Біріншіден, ол баланы- оқуға саналы түрде арнайы мақсат қоюды талап етеді. Екіншіден, бұл мақсатқа олардың ақыл-ой процестеріне бағыну қабілетін талап етеді. Мектепте оқитын бала тек сабақ өткізгенде ғана есінде қалатын заттарды есіне сақтай алмайды. Ол белсенді түрде есте сақтап, талап еткенді жаттап алуы тиіс. Ол өзін қызықтыратын тақырыптарға ғана көңіл бөле алмайды. Ол сабақта айтылған немесе жасаған барлық нәрселерге мұқият болу керек.

Мектептегі білімге қойылатын талаптар басқа да психикалық процестерге де қолданылады: қабылдау, ойлау, сөйлеу және т.б. Басқаша айтқанда, тар мағынада мектептегі жаста алғаш рет білімді меңгеру ерекше, нақты іс-әрекет ретінде. Ойынның және баланың практикалық іс-әрекеттерін тоқтатқан кезде, оқыту арнайы білім беру және танымдық белсенділік түрінде мектепте салына бастайды. Осыған байланысты кіші сынып жасындағы психикалық процестер бірте - бірте өзінің сипатын өзгертеді: есте сақтау- жаттаауға айналады; қабылдау - мақсатты және ұйымдастырылған байқаудың қызметінде; ойлау когерентті логикалық пікірталас түріне айналады.

Кіші оқушының танымдық дамуы. Кіші мектеп жасына - қарқынды интеллектуалды даму жасына, интеллект басқа барлық функцияларды дамытады, барлық психикалық процестердің интеллектуализациясы, олардың түсінігі мен кездейсоқтықтары бар. Негізгі интеллектуалды жасты қалыптастыру - бұл барлық ғылыми ақыл-ой процестерінің, олардың ішкі білімі мен білуі, ол ғылыми тұжырымдамалардың жүйесін меңгеруіне байланысты. Негізгі сәт - балалардың басқа когнитивтік үдерістерін елеулі түрде қайта қалпына келтіретін сөздік-логикалық және ақылға қонымды ойлауды қалыптастыру; осылайша, осы жастағы жады және қабылдау - ойлауға айналады. Осы ойлаудың, есте сақтаудың және қабылдаудың арқасында балалар шынайы ғылыми ұғымдарды сәтті меңгеріп, содан кейін оларға әсер етеді. Осылайша, интеллекттен басқа барлық когнитивтік үдерістер кіші мектеп жасында ерікті және саналы болады.

Кіші сынып оқушыларының когнитивтік белсенділігінің тағы бір маңызды ерекшелігі - білім беру қызметін дамытудың нәтижесінде рефлексияның пайда болуымен байланысты өзгерістердің өзгеруі. Алайда, бұл өзгерістер ағарту ісінің әсерімен бірден емес, когнитивтік функциялар балалардың мінез-құлқын реттеуге және басқаруға қабілеттілігін арттырумен байланысты күрделі даму жолымен жүреді.

Қабылдау саласындағы өзгерістер. Балалар мектепке жеткілікті түрде дамыған перцептуальдық процестермен келсе де (оларда жоғары көру қабілеті және есту қабілеті бар, олар әртүрлі пішіндерде және түстерге жақсы бағдарланған), бірақ олардың білім алу қызметіндегі қабылдауы тек тану ғана және пішін мен түстің атауын білумен шектеледі. Бірінші сынып оқушыларында объектілердің өзіндік қасиеттері мен қасиеттерін жүйелі талдау жоқ.

Баланың қабылданған объектілерді талдай білу және саралау мүмкіндіктері ондағы неғұрлым күрделі іс-әрекеттің қалыптасуына байланысты, заттардың дербес қасиеттерінің сезімталдығы мен кемсітушілігіне байланысты. Бұл іс-шара байқау деп аталады, әсіресе мектептегі оқыту процесінде қарқынды. Сыныпта оқушы әртүрлі мысалдар мен нұсқаулықтарды қабылдайды, содан кейін қабылдау тапсырмаларын әзірлейді. Осы қабылдаудың арқасында мақсатты болады. Мұғалім балаларға заттар мен құбылыстарды (олардың қасиеттерін анықтау тәртібін, қолын қозғалыстың бағыттарын, көздерін және т.б.) қараудың әдістерін, белгіленген қасиеттерді (суретті, диаграмманы, сөзді) жазу әдістерін үнемі көрсетеді.

Содан кейін бала қабылдау жұмысын дербес жоспарлауға және оны жоспарға сәйкес әдейі жүзеге асыруға, негізгіні екiншi бөлiмнен бөлуге, қабылданған атрибуттардың иерархиясын орнатуға, оларды ортақ болған кезде саралауға және т.б. Когнитивтік қызметтің басқа түрлерімен (назар, ойлау) синтезделген бұл қабылдау мақсатты және ерікті бақылау нысанын алады. Жеткілікті дамыған бақылаумен баланың байқауына оның жеке қасиеті ретінде айтуға болады. Осылайша, бастауыш мектепте, мұғалімнің жетекшілігімен, алдын-ала таныстыруды қалыптастыру кезінде, белгілі бір тапсырманы орындайтын объектіні нысаналы ерікті түрде бақылауды қалыптастырады.

Назар аудару саласындағы өзгерістер. Мектепке келген кезде ерікті зейін нашар дамыған. Балалар назарын, әсіресе жарықтық пен ерекше емес (ерекше назар) ерекшеленетін нәрсеге тікелей қызықтыратынын ескереді. Мектеп жұмысының алғашқы күндерінен бастап баланың мұндай элементтерді қадағалауын талап етеді және қазіргі кезде оған қызығушылық білдірмейтін ақпараттарға да. Бірте-бірте бала сыртқы жағынан тартымды объектілерге ғана емес, қажетті заттарға тікелей және тұрақты түрде көңіл бөлуге тырысады. 2-3 сыныпта көптеген оқушылар ерікті түрде назар аударады, мұны мұғалім түсіндірген кез келген материалға немесе кітабқа қолдана алады. Мектеп жастағы баланың ерікті назар аударуы, оны әдейі бір немесе бірнеше тапсырмаға бағыттай алуы маңызды. Ерікті көңіл-күй қалыптастыруда баланың іс-әрекеттерінің айқын сыртқы ұйымы, оған осындай үлгілерді хабарлау, осындай сыртқы қасиеттердің көрсеткіші бар, ол өз сана-сезімін басшылыққа ала алады. Баланың өзін-өзі ұйымдастыру - бұл ересектер, әсіресе мұғалім бастапқыда құрылған және басқаратын ұйымның салдары. Назарларын дамытудың жалпы бағыты мұғалім қойған мақсатқа қол жеткізгеннен бастап, ол өздері қойған міндеттердің реттелген шешіміне ауысады.

Бірінші сынып оқушыларында ерікті көңіл бөлінбейді, себебі олар өздігінен реттеудің ішкі құралдары әлі жоқ. Сондықтан, тәжірибелі мұғалім әр түрлі сабақ түрлерінде сабақ өткізіп, қиындықсыз балаларға ауысады (ауызша санауды әртүрлі тәсілдермен шешу, проблемаларды шешу және нәтижелерді тексеру, жазбаша есептерді жаңа қабылдауды түсіндіру, оларды іске асыруда оқыту және т.б.). Екінші сынып оқушыларында нақты психикалық іс-әрекеттерден гөрі, сыртқы назар аударылады. Бұл функция сыныпта графикалық схемаларды, сызбаларды құрастырумен психикалық жаттығуларды ауыстыра қолдануға өте маңызды. Назарды дамыту назардың көлемін кеңейтуге және әртүрлі әрекеттер түрлеріне таратуға байланысты. Сондықтан, баланың өз іс-әрекеттерін орындау арқылы оның жолдастарының жұмысын атқара алатын және болуы керек болатын тәрбиелік міндеттерді белгілеу ұсынылады.

Жад аймағындағы өзгерістер. Жад саласындағы өзгерістер баланың алдымен ерекше мнемоникалық тапсырманы іске асыра бастайтындығына байланысты. Ол осы тапсырманы басқалардан бөледі. Мектепке дейінгі жастағы бұл міндет немесе мүлдем ерекшеленбейді, немесе үлкен қиындықпен ерекшеленеді. Екіншіден, кіші мектеп жасында есте сақтау әдістерінің қарқынды қалыптасуы болады. Ең қарапайым әдістерден (қайталау, абай болу материалды ұзақ уақыт қарастырған кезде) кіші жастағы бала материалдың әртүрлі бөліктерінің байланыстарын түсініп, топтастыруға көшеді. Мұнда мұғалім екі бағытта жұмыс істеуі керек. Бұл жұмыстың бір бағыты балаларды мағыналы есте сақтауды қабылдау (материалды семантикалық бірліктерге бөлу, семантикалық топтау, семантикалық салыстыру және т.б.), басқа уақытқа бөлінген көбею әдістерін қалыптастырумен, есте сақтау нәтижелерін өзін-өзі бақылау әдістерімен балалардың қалыптасуымен байланысты. Материалды семантикалық бірліктерге бөлуді қабылдау жоспарды құрастыруға негізделген. Кіші мектеп жасының соңында оқушылар бірліктерді бөліп қана қоймай, материалдың семантикалық топтамасын - оның негізгі құрамдас бөліктерін біріктіру мен бағындыруды, парцеллерді бөлшектеуді және тұжырымдарды, нақты деректерді кестеге топтастыруды және т.б. талап етеді. Бұл топтау мәтіннің бір элементінен екіншісіне еркін қозғалуы және осы элементтерді салыстыруына байланысты. Топтастыру нәтижелері материалды түсінудің дәйекті кезеңдері ретінде де, оның бөліктеріне бағынудың ерекшеліктері сияқты материалдық тасымалдаушы болып табылатын жазбаша жоспар түрінде жазылуы керек. Алдымен жазбаша жоспарға сүйеніп, содан кейін оның идеясы бойынша оқушылар түрлі мәтіндердің мазмұнын дұрыс шығара алады. Жасөспірім оқушыларда репродуктивті әдістерді қалыптастыру үшін арнайы жұмыс қажет.

Кішкентай мектеп жасындағы жадыда «интеллектуалды», яғни сапалы психологиялық жад процестерінің өздерін түрлендіруі. Материалдық оқушылардың логикалық өңдеудің жақсы қалыптасқан әдістері қазіргі уақытта өздерінің негізгі қатынастарына және қарым-қатынастарына ену үшін, олардың қасиеттерін егжей-тегжейлі талдау үшін, яғни «еске түсіру» тікелей тапсырмасы фонға ауысқан кезде осындай мағыналы әрекет үшін қолдануға кіріседі. Демек, кіші мектеп жасындағы естеліктер екі бағыт бойынша оқытудың әсерінен дамиды: ауызша-логикалық естеліктердің рөлі мен нақты салмағы (көрнекі-фигуративті есте сақтаумен салыстырғанда) күшейтіледі және бала есте сақтау қабілеттілігін саналы түрде басқаруға және көріністерін реттеуге (есте сақтау, көбейту,).

Қиялдағы өзгерістер. Білім беру қызметі, ең алдымен, осы жастағы репродуктивтік қиялдың дамуын ынталандырады - оқушылар зерттелетін тақырыптағы шындық имиджін қайта жасауы керек. Алғашқы сыныпта қиялдың суреттері шамамен және нашар болып келеді, бірақ оқудың әсер етуі арқылы үшінші сыныпта суреттердегі атрибуттар мен қасиеттер саны артады. Олар жеткілікті толықтығы мен нақтылығына ие болады, бұл негізінен олардың элементтерінің әрекеттерінің элементтері мен өзара қарым-қатынасын қалпына келтіру есебінен туындайды (бұл да ойлау қабілетінің әсерін көрсетеді). Кішкентай мектеп жасындағы репродукциялық қиял балалардағы тәрбие беру арқылы, біріншіден, олардың сипаттамасында тікелей айтылмаған объектілердің тұжырымдалған жайларын анықтауға және көрсетуге қабілетті, бірақ, әрине, төмендегідей және екіншіден, кейбір объектілердің шарттығы, олардың қасиеттері мен жай-күйі дамиды. Қиялды қалпына келтіру қазірдің өзінде шындық бейнесін қайта өңдейді. Балалар әңгімелердің сюжеттік желісін өзгертеді, оқиғаларды уақытында көрсете алады, жалпыланған, конденсацияланған нысандарда бірқатар объектілерді бейнелейді (бұл негізінен семантикалық есте сақтау әдістерін қалыптастырады). Көбінесе, мұндай өзгерістер мен комбинациялар білім беру үдерісінің мақсаты бойынша кездейсоқ және негізсіз болып келеді, бірақ олар баланың қиялға деген қажеттілігін, заттарға эмоционалды қарым-қатынастың көрінісін қанағаттандырады. Мұндай жағдайларда балалар өз өнертабыстарының таза дәстүрлі екенін нақты біледі. Нысандар туралы ақпарат және олардың пайда болу шарттары сатып алынғандықтан, бейнелердің көптеген жаңа комбинациясы дәлелдер мен логикалық дәлелдерге ие болады. Бұл жағдайда шеберліктің кеңейтілген сөздік түрінде қалыптасады немесе, бүктелген интуитивті түсініктемелерде, осы типтегі негіздемелерді қалыптастыру: «Мұны осылай және осылай жасасаңыз міндетті түрде болады». Жасөспірімдердің қандай да бір объектілердің шығу тегі мен құрылысы үшін жағдайды анықтауға деген ықыласы олардың шығармашылық (өнімді) қиялын дамыту үшін маңызды психологиялық алғышарт болып табылады. Бұл алғышартты қалыптастыруға еңбек сыныптары көмектеседі, онда балалар объектілерді өндіру бойынша өз жоспарларын жүзеге асырады. Бұл көбінесе балалардың сурет дизайнын жасауды қажет ететін сабақ сабақтарымен жеңілдетіледі, содан кейін оны жүзеге асырудың ең мәнерлі құралдарын іздейді.

Ой-сананың өзгеруі. Ойлау саласында ең маңызды өзгерістер орын алады. Ойлау дерексіз және жалпылама болып келеді. Выготский тұжырымдамалық ойлауды дамытуда жасөспірімдерді мектеп жасында ғана сезімтал болады деп есептеген. Бұл сананың өздігінен қайта құрылымдауын білдіреді. Басым функция бола отырып, ойлау барлық субъектілердің жұмысын анықтайды, оларды субъектінің алдында тұрған проблемаларды шешуге біріктіреді. Нәтижесінде «ойлауға қызмет ету» функциялары интеллектуалды, түсінікті және ерікті болып табылады.

Бірақ ең елеулі өзгерістер ойлаудың өзі болып табылады. Оқудан бұрын ол тікелей өмірлік тәжірибеге сүйенеді, немесе нақты кескіндермен және өкілдіктермен немесе баламен іске асырылмайтын («күнделікті түсініктер») сезімтал қорыту түрінде берілген ұғымдардың өзіндік баламасымен жұмыс істейді. Мектептегі білім беру процесінде ол теориялық, дисскурстық, жұмыс тұжырымдамаларына негізделген ойлауға айналады.

Білімді сіңіру арқылы, оқушы білім берудегі ғылыми ұғымдар үрдісін үйренеді, яғни ол ұқсас сипаттамаларға емес, жалпы сипаттаулар құруға қабілеттілікті игереді (бірақ олардың жалпы сипатына ие), бірақ маңызды байланыстар мен қатынастарды. Мысалы, өмір сияқты тұжырымдаманы қалыптастыру үшін Энгельстің пікірінше, «өмірдің барлық түрлерін зерттеу және оларды өзара байланыстыру арқылы көрсету керек». Осылайша, тұжырымдаманы меңгеру, оқушы тек «абстрактілі әмбебаптығы» ғана емес, сонымен қатар оның құрамында «растайтын шешімдердің кластерін» иемденеді. Ол осы пайымдауларды дамытуға, тұжырымдамадан тұжырымдамаға өтуге, яғни теориялық жазықтықта ойлануға қабілетті болады. Тұжырымдаманы әзірлеу оқушының өзіне жүктелген білім алу міндеттерін шешу үшін белсенді болуын талап етеді; басқаша айтқанда, бұл процесс белгілі бір мағынада шығармашылықпен байланысты. Сондықтан мектепте білім алуды үйрену теориялық тұрғыдан ойлауды қалыптастыруға көмектеседі, сондықтан оқушы тиісті құбылыстардың себептерін талдайды, оларды байланыстыратын үлгілерді түсінеді, сондай-ақ оны дұрыс тұжырымдар жасауға әкелетін ойлау тәсілдерін біледі. Бұл қозғалыста оқушы алдымен оған ұсынылған ойлар жүйесін, содан кейін өзінің жеке ойлау үдерісін түсінуді бастайды.

Кіші мектеп жасындағы ғылыми тұжырымдамаларды қалыптастыру жаңадан басталады. Ол жасөспірімдерде жалғасады, содан кейін балаға жаңа мазмұнды меңгеруге мүмкіндік беретін теориялық ойлаудың негізі болады (тек фактілер ғана емес, сондай-ақ үлгілер) және когнитивті қызығушылықтың жаңа түрін қалыптастырады. Осыған байланысты, Л.С. Выготскийдің «сана мен өздігіміздің ғылыми ұғымдардың қақпасы арқылы санаға кіруі» деген сөздерін еске түсіру керек.

Бастауыш сынып оқушысының тұлғасын дамыту. 7-11 жас аралығындағы балада ол, әрине, әлеуметтік әсерге ұшырайтын жеке тұлға екенін түсінеді. Ол оқыту үдерісінде өзін өзгертуге, ұжымдық белгілерге (сөйлеу, фигуралар, жазбалар және т.б.), ұжымдық ұғымдарды, қоғамда бар білім мен идеяларды, мінез-құлық пен құндылық бағдарларына қатысты әлеуметтік күтулердің жүйесін белгілеуді үйренуі керек екенін біледі. Сонымен қатар, ол өзгелерден ерекшеленетінін және өзінің жеке ерекшелігін, өзінің «өзін» сезінетінін, ересектер мен құрдастардың арасында өзін құруға ұмтылғанын біледі. Баланың өзін-өзі тану қарқынды дамып, оның құрылымы күшейтіліп, құндылық бағдарларымен толықтырылады.

Осы кезеңде мінез-құлық пен белсенділіктің негізін жаңа әлеуметтік мазмұнмен қанықтыру жалғасуда. Ерекше орындармен білім беру қызметіне қатысты қарым-қатынас орнату үшін білім беру негіздері мен себептері ерекше орын алады. Осы кезеңде мотивациялық және талапқа сай сала қайта жаңғыртылды, ол тану туралы талаптардың мазмұнын сапалы түрде өзгертті. Білім беру қызметі, оның барлық компоненттерімен, бастауыш мектеп жасындағы баланың ұмтылысының іргетасы болып табылады. Бұл баланың ересектермен және құрдастарымен қарым-қатынасында өз көрінісін табады. Бала ересектерден тану туралы талап жасайды. Кішкентай мектеп жасындағы балада мойындау туралы талапта қалыптасқан сезімдердің бүкіл кешені бар. Оның ар-ұжданы бар, сондықтан біз баланы зұлымдық жасаған кезде оған қоңырау шала аламыз. Ол білуі керек, бұл керек. Ол іс-әрекетке байланысты мақтаныш сезімін немесе ұят сезімін сезінеді. Ол ересек актімен ғана емес, оның жақсы қасиеттерімен (батылдық, шыншылдық, басқалармен бөлісуге дайындық) мақтана алады, ол туралы білуі мүмкін. Ол ересек адам көрген қателіктерден ғана емес, сонымен қатар өз көріністерімен (қорқақ, дөрекілік, ашкөздік және т.б.) ұятқа қалуы мүмкін, ол өзін өзі жарамсыз деп санайды.

Өзін-өзі растауға ұмтылу баланы нормативтік мінез-құлыққа ынталандырады, ересектер өздерінің қадір-қасиетін растайды. Алайда, баланың өзінен күтілетін нәрсені істеуге қабілетсіз немесе жоғалтқан жағдайда өзін-өзі растауға деген ұмтылысы (ең алдымен, бұл оның мектептегі табысы), оның шектелмеген қыңырлығына әкелуі мүмкін. Алайда, тұтастай алғанда, туыстары, әріптестері мен мұғалімдері арасында тану туралы талап баланы еріксіздік, табандылық, мақсаттылық, өзін-өзі бақылау дағдылары мен өзін-өзі бағалауды дамытуға шақырады. Білім беру қызметі балалардағы жауапкершілікті дамытуға, яғни, өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін қажетті мақсаттар мен нормаларға сәйкестігін түсіну қабілетін арттырады. Жауапкершілік жалпыға ортақ істің иелік ету сезімін тудырады, борыш сезімі. Өзіне деген эмоционалды жағымды көзқарас, әрбір қалыпты дамып келе жатқан баланың жеке басының өзіндік сана құрылымын негіздей отырып, позитивті этикалық нормаға сәйкес келетін шағымдарға бағытталады. Өз-өзіңді құрметтеуге және өзгелерді құрметтеуге лайық болудың жеке эмоциялық қызығушылығы моральдық жағымды моральдық норманы қанағаттандыру қажеттілігі мен эмоциялық қажеттілігін түсінуге әкеледі. Қандай мінез-құлықтың оң сипатына жету қажеттілігі жеке мағына береді, бала жеке қасиет ретінде пайда болады. Кішкентай мектеп жасындағы бала өзінің мінез-құлқын ұстай алады. Мұның бәрі жасөспірім оқушының қоғамның жасаған мінез-құлық нормаларын нақты түсінуіне байланысты. Бұл нормалар адамның мінез-құлқын және оның басқа адамдармен қарым-қатынасының сипатын анықтайды. Бала өзгелерге не айтуға болатынын және үйде, қоғамдық орындарда, жолдастармен қарым-қатынаста қандай әрекеттерге жол берілуіне рұқсат етілмейтін және т.б. рұқсат етілмейтін нәрсені біледі. Кішкентай оқушыларды тану және өзін-өзі ішкі талаптарына ішінара айналып өтетін осындай мінез-құлық нормалары бар. Кішкентай оқушылар біртіндеп өздерінің мінез-құлығын бірте-бірте меңгеріп, сезімін неғұрлым шектелген наразылықтарын, ашулануын, қызғанышын, сыныпта болған кезде, сезінуді тудырады, өйткені сезім көрінісінде ұстамау дереу ескертуге әкеледі, талқылауға жатады және айыптауға апарады. Өзінің сезімін басқаруға қабілеттілігін меңгеру, бастауыш сынып оқушысы ауызша нысанда (айыптау, ант беру), қозғалтқыш нысанында (күресте) көрсетеді; сезімдерді білдіретін жаңа реңктер пайда болады - ирония, мазақ, күмән. Бұл жаста жоғары сезім пайда болады: эстетикалық, әлеуметтік. Моральдық сезімдерді қалыптастыру ерекше рөл атқарады: достық сезімі, сынып үшін жауапкершілік, басқалардың қайғысына рақымы, әділетсіздікке наразылық және т.б. Сонымен қатар, олар нақты іс-әрекеттердің әсерінен, көрнекі мысал мен тапсырманы орындаған кезде өз әрекеттерімен, мұғалімнің сөздерінің әсерімен қалыптасады. Алайда, бастауыш сынып оқушысы мінез-құлық нормалары туралы біліп жатқанда, мұғалімнің сөздерін мұны қажет деп сезінген кезде эмоциялық жағынан ренжіген кезде ғана қабылдайды және басқаша емес екенін есте сақтау маңызды. Мектеп жасындағы әртүрлі тәжірибелерінің пайда болуына әкелетін жаңа сәтте тек қана білім беру ғана емес, жаңа әлеуметтік қатынастар пайда болатын сыныптық ұжым да бар. Бұл байланыстар сыныптық тапсырмаларды орындаудағы іскерлік қарым-қатынастар, өткізетін іс-әрекеттер үшін ортақ жауапкершілік, өзара қайырымдылық және т.б. байланысты әртүрлі байланыс түрлерінің негізінде құрылады. «Эмоциялық инфекция» деп аталатын жасөспірім оқушылар тобында орын алады, бірақ көбінесе сыныптағы қалыптасқан қоғамдық пікірдің сипаты мектеп өмірінің фактілеріне эмоционалдық қатынасы ретінде айқындалады, ол жеткілікті түрде тұрақты және қатысушыларға бей-жай қарамайды. Сезімі жасөспірім оқушының мінез-құлқы ретінде оның өмірінде үлкен орынға ие болады және мектепке дейінгі балаға қарағанда басқа нысандарды алады. Ашуға булығу, ашулану, тітіркену жасөспірім оқушының ренжіген жолдастарға қарсы агрессиялық әрекеттер жасауға әкелуі мүмкін, бірақ осы жастағы балалардың қақтығысы тек осындай мінсіз күшке жеткенде пайда болады, өйткені мінез-құлық ережелерін бұзған сәтсіздіктер жойылады. Алайда бастауыш сынып жасында жасөспірімдердің моральдық көріністері тұрақсыздығы, икемділігі көрінеді, өзінің моральдық тәжірибесінің құбылмалылығымен, әртүрлі себептерге байланысты сол оқиғаларға тұрақты емес көзқараста көрінеді. Біріншіден, баланың әрекеттерін анықтайтын моральдық ережелер жеткілікті жалпыланған сипатқа ие емес. Кейбір жағдайларда олар «өз жолын бұзады», ал басқаларында саналы түрде қолданылмайды. Екіншіден, кішігірім оқушы санасына кірген моральдық позициялар өз иелігінде жеткілікті түрде тұрақты болмай тұрып, моральдық тұрғыдан талап етілетін жағдай туындаған кезде бірден дерлік көрініс табады және қолданыла бастайды. Бірақ олар өз іс-әрекеттерінде көрінбеуі мүмкін. Кішкентай мектеп жасында моральдық сезімдер баланың әрдайым нақты және түсініксіз моральдық принципін түсінетін және түсінетіндігімен ерекшеленеді, сонымен бірге оның тікелей тәжірибесі жақсы және нашар екенін көрсетеді. Сондықтан, заңсыз әрекеттер жасағанда, ол әдетте ұят сезімін, азапты сезінеді және кейде қорқады.

Кішкентай оқушының коммуникация ерекшеліктері. Отбасындағы қарым-қатынас. Баланың өз мүмкіндіктері туралы анықталған мектеп жасына дейінгі балалықтың еркіндігі тәуелділіктің және өмірдің жаңа ережелеріне бағынатын қарым-қатынасымен ауыстырылады. Отбасы мектепте оқуға, үй тапсырмаларын орындауға, күн тәртібін қатаң түрде ұйымдастыруға байланысты баланы қатаң басқара бастайды. Балаға қойылатын талаптарды қатаң сақтау, тіпті ең мейірімді түрде, өзіне жауапкершілік жүктейді. Ситуациялық импульсивті қалау мен міндетті өзін-өзі ұйымдастырудан бас тарту баланың жалғыздық сезімін тудырады, өзін сүйетін адамдарынан алыстатады, өйткені ол өзіне жауапкершілік алып, жаңа өмірін ұйымдастырады. Баланың ұмтылысының қиын кезеңі ғана емес мектепке бару, тәртіпті болу (сабақта жақсы ұстау, мұғалімнің тапсырмаларын орындауға жұмсалатын ақылмен жұмыс істеу және т.б.), сондай-ақ үйде, отбасыңызда күніңізді ұйымдастыру қажеттілігі туралы. Отбасы кіші сынып оқушыларына ең маңыздысы, оны сыныптағы көңіл көтеруден аулақ ұстауға үйрету, «өзіңе жауапкершілікті сезіну» дегенді білдіреді, сол үшін «ойнауға уақыт та» дегенді білдіреді ерік-жігерді басқаруға үйрену. Ақылға қонымды және бала сүйетін отбасы балаға білім беру қызметіне қойылатын талаптарды меңгеруге және оны міндетті түрде және қажет деп қабылдауға көмектеседі. Баланың жаңа жағдайлардағы өмір нормаларын меңгерудегі табыстары ең алдымен отбасында сақталады және бұрынғы қарым-қатынас нысандарында ғана емес, білім беру қызметінде де тану қажеттілігін қалыптастырады. Кіші мектеп жасындағы өмір жағдайына бейімделу сипаты және отбасының балаға деген көзқарасы оның жеке тұлға сезімін дамытуды анықтайды. Баланың әлеуметтік мәртебесін өзгеруіне сезімтал отбасы жағдайында отбасылық қатынастарда жаңа орын алады: ол оқушы, ол жауапты адам, ол кеңес береді, ол қарастырады. Тану қажеттілігі баланың өзінің моральдық қасиеттерін қалыптастыруға деген ықыласында көрініс табады: ол рефлексия жасайды, өз әрекетін басқалардың болашақ реакцияларына бағыттауға тырысады, ал адамдар оған ризашылық сезінуін, оның игі істерін біліп, бағалауын қалайды. Бала ересектерге өздерінің қызмет нәтижелерін және жетістіктеріне баға беру үшін қажет еместігі туралы сұрақ тудырады. Бұл жағдайда ата-аналардың баланы қолдауы өте маңызды.

Мектептегі қарым-қатынас. Бірлескен білім беру қызметі барысында балалар жаңа қарым-қатынас орнатады. Бірнеше аптада мектепте өткізгенде, бірінші сынып оқушыларының көбісі жаңа әсердің массасынан қуануды және уайымдауды жоғалтады. Олар көршісінің мінез - құлқын мұқият зерттеп, олармен қарым-қатынаста болған немесе мүдделердің ұқсастығын анықтайтын сыныптастармен байланыс орнатады. Жаңа ұжымдағы бағдарлаудың бірінші кезеңінде балалар құрамында мүлдем өзгеше сипат белгілері бар (олардың кейбіреулері ұялшақ, ал басқалары алауыздыққа ие). Бірақ басқа балалармен қарым-қатынас орнатқан сайын, әрбір оқушы өзінің жеке ерекшеліктерін анықтайды.

Бастауыш сынып оқушыларының өзара достық қарым-қатынастарының ерекшелігі (балалар бір партада отырады, бір үйде тұрады, бірдей әдебиетке қызығады және т.б.) әдетте, қоғамдастықтағы сыртқы жағдайлар мен кездейсоқ қызығушылықтар олардың негізі болып табылады. Бастауыш сынып оқушыларының санасы құрдастарының пікірін өзіне шынайы бағалау критерий ретінде қабылдамайды, ол бұл деңгейге әлі жеткен жоқ. Әрине, 9-10 жастағы балалар оларға сыныптастары ептілікке, интеллектке, ерлікке, қызығушылығына баға беруін қызық көреді және осы бағалау оның қалағанына сай келмесе қатты уайымдайды. Бірақ мұндай сезім қысқа ғұмырлы болып табылады, ең бастысы, олар ересек адамның немесе мұғалімнің бағалауы арқылы оңай өзгертіле алады. Соңғысының пікірлері бастауыш сынып оқушылары үшін маңызды.

Божович Л.И. байланысы жоқ нысанды қарым-қатынас емес, мектеп қызметкерлері бастауыш сынып оқушыларының дамуында шешуші болып табылады деп сенген. Оқушылардың ұжымында «теңдік» болуы мүмкін емес, әр бала өзіне артылған міндеттермен, оның жеке ерешеліктеріне және бейімділігіне сай қарым-қатынастар жүйесінде өз орнын алады. Мектеппен ұйымдастырылған балалардың қоғамдық өмірі мұғалімнің жетекшілігімен құрылып, оқушылардың арасында қоғамдық пікірдің құрылуына, дәстүрлердің, әдет-ғұрыптардың және ережелердің пайда болуына және бекітілуіне әкеледі. Осылайша, баланың мектеп ұжымына кіруі оның жеке басының қалыптасуында маңызды рөл атқарады.

Мұғаліммен қарым-қатынас білім беру қызметін ғана емес, мектептегі өмірдің барлық түрлерін ұйымдастырады. Бастауыш сынып оқушылары мұғалімнің беделін біржолата мойындайды. Олар оған әртүрлі себептермен - кездейсоқ және кішкентайдан, терең және жеке мәселелерге дейін жүгінеді. Балалар өздерінің алаңдаушылығын, тәжірибесін және үй жағдайын мұғалімдермен ашық бөліседі. Реніш болған жағдайда бастауыш сынып оқушысы мұғалімге барады, ал ренжіткен адам мұны жиі міндетті рретінде қабылдайды, өйткені мұғалім барлығы үшін ортақ адамгершілік арбитр ретінде қабылдайды. Бастауыш сыныпта мұғалімнің беделі зор, ол мұғалімнің жеке қасиеттерімен ғана емес, сонымен қатар осы жастағы әлеуметтік жағдаймен де байланысты. Алайда кейінгі уақытта жасөспірімдерде мектептегі қарым-қатынас жүйесі бүкіл елеулі өзгерістерге ұшырайды.

Бақылау жұмысы сұрақтары:

1. Мектепте оқи бастауына байланысты баланың саласында қандай қайта құрылулар болады?
2. Бастауыш сыныптың дамуына оқу үрдісі қалай әсер етеді? Ойлаудың дамуына байланысты қабылдау функциаларында қандай қайта құрылулар болады?
3. Бастауыш сыныпта балада эмоционалды-мотивациялық орталығында қандай қайта құрылулар болады?
4. Н. А. Менчинская кітабынан мысалдарды табыңыздар.
5. Бастауыш сынып оқушыларының қалауларын тәрбиелеудің қандай жолы бар?
6. Бастауыш сынып жасында маңызды оқу жүйесінің құрылу сатыларының сапасы қандай?
7. Оқытудың тиімділігін арттыру үшін қажетті психикалық қызметін ұйымдастырудың шарттары қандай?
8. Бірлескен оқу іс-әрекеттерінің пайда болу үлгісі мен механизмдері қандай? Кіші сынып оқушылары мен олардың құрдастары арасындағы қарым-қатынастың ерекшеліктері қандай?

Келесі түсініктердің анықтамаларын беріңіз

- -Оқу қызметі.
- -Түсіну.
- -Оқу тапсырмасы.
- -Оқу әрекеті.
- -Зияткерлік процестердің интеллектуализациясы.
- -Маңызды есте сақтау.
- -Қиялды қалпына келтіру.
- -Тұжырымдамалық ойлау.
- -Ғылыми ұғымдар.
- -Жауапкершілік.
- -Моральдық сезім.
- -Тану қажеттілігі.