Тема 13 Планирование и организация внеурочной работы. Создание тестов.

Цель: ввести понятие планирование и организация внеурочной работы, тесты, их формы и влияние, и разработка.

Перечень вопросов выносимых для рассмотрения

1. Некоторые подходы к планированию методической работы

2. Организация внеурочной работы

3. Создание тестов

1 Некоторые подходы к планированию методической работы

Планирование в значительной мере предопределяет результат методической работы. Целенаправленное и четкое планирование помогает избежать многих ошибок и отрицательных явлений в организации мелодической работы

К сожалению, к плану нередко относятся формально, а процесс планирования ограничивается рамками написания плана и поэтому не может быть ориентиром к деятельности.

Что же такое план? Какие бывают виды планирования?

Планирование - заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ.

Планирование - заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ.

Планирование методической работы - определение системы мер и мероприятий, направленных на реализацию целей образовательного учреждения (района), совершенствование уровня профессионализма педагогов и руководителей учреждения образования, предусматривающее порядок, сроки и ответственных за определенные виды деятельности.

Классификация планов

По охвату содержания:

Комплексный (общий) – планируется методическая деятельность во всех ее направлениях и видах;

Тематический – подробно планируется одно направление или вид деятельности (например, план работы с начинающими педагогами);

Предметный (конкретный) – планируется одно конкретное мероприятие (план проведения семинара, деловой игры и т.д.)

По длительности планирования:

Долгосрочный (перспективный) – от 3 до 5 лет – наименее конкретный вид плана

Среднесрочный – 1-3 года – самый распространенный годовой план методической работы

Краткосрочный –план ближайшей перспективы, когда планируется достаточно короткий

период времени (четверть, месяц). Такие планы содержат конкретную деятельность по

подготовке текущего мероприятия;

Оперативный – планируются самые ближайшие действия (на день, на неделю).

В зависимости от субъекта планирования:

Индивидуальный план работы педагога (руководителя, методиста и т.д.);

Коллективный – к планированию привлекается весь педагогический коллектив ОУ (методический актив района). Одно из самых распространенных противоречий в организации методической работы – это несоответствие между теми, кто планирует, и теми, кто будет участвовать в реализации плана. Поэтому, планирование должно носить коллективный характер.

По масштабу планирования:

План методической работы города;

План методической работы образовательного учреждения;

Планы структурных подразделений (методических объединений, проблемных групп, школы начинающего педагога и т.д.).

Любое планирование начинается с определения цели (целей), т.е. результата, который необходимо получить. Однако далеко не каждый ожидаемый результат может быть отнесен к понятию цели. Ожидания могут быть мечтами, фантазиями и намерениями, которым никогда не суждено сбыться.

Цель методической работы – это прогнозируемый результат, который соответствует потребностям и возможностям педагогического коллектива, определен по времени и задан конкретно. Любая цель должна соответствовать критериям достижимости, конкретности и измеримости (диагностируемости).

Если цель реальна, она вызывает у педагогов активность, мотивирует, побуждает к деятельности.

Грамотное планирование позволяет:

• Четко осознавать цели и задачи методической работы,

• Предварительно изучить педагогический коллектив, состояние образовательного процесса, методической работы.

• Целенаправленно отобрать содержание, организационные формы работы с педагогическими и руководящими кадрами.

• Проектировать результаты методической работы

Наиболее распространенные ошибки при планировании:

• Отсутствие четко определенной цели работы, сформулированной на основе глубокого анализа, знания изменившейся социально-педагогической ситуации и требований к современному педагогу;

• Ожидание инструкций, указаний, рекомендаций свыше и как следствие – безынициативность;

• Примитивность планирования;

• Неумение привлекать к планированию педагогов и методический актив;

• Неконкретность и неопределенность спланированных дел.

2 Организация внеурочной работы

В методической литературе неоднократно говорится, что наибольшего эффекта в воспитании нравственной и эстетической культуры школьников можно достичь хорошо продуманной и обоснованной взаимосвязью урока и внеклассной работы. Их преемственность предусматривает повышение воспитательного воздействия всех форм организации учебного процесса, их совершенствование, активное приобщение учеников к самостоятельному поиску знаний.

Любая форма внеклассной работы, в отличие от урока, строго не ограничена во времени, что даёт возможность сообщить учащимся большой объём информации по теме. Именно внеклассная работа по предмету, на мой взгляд, позволяет развить наблюдательность – качество, без которого невозможна познавательная и творческая деятельность. Разнообразные формы внеурочной формы, кроме того, помогают развивать у школьников интеллектуально-речевые умения, которые определяют эффективность восприятия и усвоения информации по конкретной теме.

Система форм внеурочной работы достаточно широка: в основном это подготовка к экспресс опросам и рубежному контролю, подготовка к лабораторным и практическим работам, выполнение контрольных и курсовых работ при которой приходится работать с учебной и справочной литературой. В этой схеме наименее проработанной кажется предподготовка к проводимым лабораторным и практическим работам. Условия их проведения не предполагают самостоятельную подготовку.

Внеурочная работа сплачивает вокруг преподавателя учащихся, помогает формировать и развивать у них логическое мышление, способствует формированию таких важных качеств личности, как упорство в достижении поставленной цели, сосредоточенность, самостоятельность, внутренняя собранность.

Организация внеурочной работы с разнообразными формами и видами при продуманном их сочетании, правильном педагогическом руководстве дает значительный эффект не только в приобретении учащимися знаний, но и в решении главной задачи - формирования личности современного человека, его развитии. Во внеурочной работе необходима опора на все учебные предметы, широкое освещение основных направлений научно-технического прогресса.

Тест — система заданий специфической формы, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень подготовленности студентов.

Тестирование является одной из форм массового контроля знаний студентов, который осуществляет преподаватель после изучения ими всей программы учебной дисциплины. Тесты представляют собой задания, сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.

Контроль обучения осуществляется путем оценки соответствия между педагогической моделью знаний и личностной моделью знаний обучаемого с помощью промежуточных и итоговых измерений уровней знаний, умений и навыков личностной модели знаний.

Педагогическая модель знаний является, как правило, линейной структурой которую можно представить в виде совокупности последовательно взаимосвязанных модулей знаний.

Каждый модуль предполагает входящую информацию из других модулей и генерирует собственные новые понятия и свойства. Модуль может быть представлен в виде базы данных, базы знаний, информационной модели.

Модульное представление знаний помогает:

организовать чёткую систему контроля с помощью компьютерного тестирования, поскольку допускает промежуточный контроль (тестирование) каждого модуля и итоговый по всем модулям и их взаимосвязям;

осуществлять наполнение каждого модуля педагогическим содержанием;

выявлять и учитывать семантические связи модулей и их отношения с другими предметными областями.

3 Создание тестов

Проектирование модели знаний играет важную роль для образовательного процесса. От этого, в конечном счете, зависит обучающая среда: преподаватель с его квалификацией и опытом, средства и технологии обучения, а главное – контроль обучения с помощью компьютерных тестов.

Главная цель тестирования – обнаружение взаимного несоответствия этих моделей и оценка уровня их несоответствия.

Сложной задачей эксперта по контролю является задача разработки тестовых заданий, которые позволяют максимально объективно оценить уровень соответствия или несоответствия педагогической модели знаний и личностной модели знаний.

Критерии качества тестов

Научно обоснованный тест – это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности.

Традиционно выделяются два основных критерия качества тестов. Первый из них связан с понятием точности измерений и известен, главным, образом, в виде понятия надежности теста.

Качество педагогического контроля в вузе зависит не только от надежности используемых методов, но и от их валидности. Валидность теста — его пригодность для достижения поставленной цели: пригодность по содержанию, пригодность к применению в конкретных обстоятельствах, пригодность по какому-либо критерию или, что то же самое, характеристика его способности изучать то, что он должен изучать по замыслу авторов.[1]

Надежность тестов.

Существует несколько практических способов определения надежности теста. Самый безупречный со статистической точки зрения метод определения надежности – это коррелирование двух параллельных тестов, созданных для измерения одного и того же свойства.

Интуитивно наиболее понятный и простой способ определения надежности теста – это двукратное, по меньшей мере, использование одного и того же теста в той же самой группе студентов. Результаты обоих опросов анализируются с целью поиска корреляции между ними. Данный метод имеет свои достоинства и недостатки. Достоинства заключаются в сравнительной простоте его использования, ясности основных посылок, лежащих в определении надежности, простоте расчетов. К недостаткам можно отнести неопределенность в выборе временного интервала между первым и вторым опросами. Этот интервал может колебаться от нескольких минут до нескольких дней, месяцев и даже лет.

Надежность тестов достаточно просто оценить в гомогенных тестах. Однако, оценка надежности заметно осложняется в гетерогенных тестах. Осложнение вызвано главным образом некоррелируемостью (или слабой коррелируемостью) гомогенных тестов между собой. Соответственно ответы студентов на задания одного гомогенного теста, как правило, редко коррелируют с ответами на задания другого. Отсутствие же корреляции мешает всякой надежде на мало-мальски заметную надежность теста в целом.

Все методы оценки надежности теста основаны на разных теоретических положениях, но все они призваны ответить на один и тот же вопрос – насколько точны проведенные измерения? Само понятие "точность" в каждом случае оценки приобретает несколько отличающийся смысл.

Имеются, по меньшей мере, два источника погрешностей, мешающие говорить об абсолютной надежности теста. Первый источник связан с выборкой испытуемых. Вряд ли можно найти две такие выборки, в которых тестовый опрос был бы одинаково надежным. Скорее всего, значения варьировали бы от выборки к выборке в некоторых пределах в соответствии с законом нормального распределения. Уже одно это призывает к осторожности в интерпретации коэффициента надежности. Вместо выражения «надежность теста» мы вынуждены использовать другое, более точное – "полученная в данной выборке оценка надежности теста".

Второй источник погрешностей – в формулировании и отборе заданий. Если мы примем небезосновательное предположение о детерминации (в статистическом смысле) или, иначе, о зависимости конкретных результатов измерения от истинных, присущих данным испытуемым в идеальных условиях, то коэффициент надежности удобно интерпретировать как коэффициент детерминации.

Валидность тестов.

В отличие от надежности, определение которой сводится к выбору одной из множества расчетных схем, обоснование валидности теста представляет собой задачу методологического характера. Как и обоснование любой деятельности, процесс валидизации начинается с уточнения цели и конкретных задач педагогического контроля. Если ставится цель проверить знания студентов по какой-либо дисциплине и при этом не важно, каким методом это надо будет сделать, то легко понять, что эта цель может быть достигнута посредством использования зачетов, экзаменов, курсовых и дипломных работ. Эти и другие методы неравноценны с точки зрения объективности и качества оценки, и потому вопрос о валидности легко переводится в прагматическую плоскость оценки сравнительной пригодности того или иного метода для достижения поставленной цели.

Тест может быть валидным, если помимо прочих требований средние результаты соответствуют большей части студентов, а сами данные распределяются по нормальному закону. Если это условие не выполняется, то тест считается невалидным с точки зрения соответствия стандартам распределения. Именно отсюда возникает стремление разработчиков тестов добиваться нормальности распределения за счет варьирования числа легких и трудных заданий.

Если в тесте нет достаточного числа легких и трудных заданий, то возникает вопрос о его сбалансированности по трудности, то есть обычно в тесте должно быть больше заданий средней трудности и несколько меньше откровенно легких или трудных заданий. В процессе создания теста мера трудности регулярно проверяется на случайной выборке из того контингента, для которого тест предназначается. В сбалансированном тесте легко добиваются нормальности распределения. Дальнейшее совершенствование идет по пути замены ряда заданий, ответы на которые нарушают нормальность распределения. Трудность заданий влияет на надежность и валидность. Если тест очень трудный, то студенты чаще вынуждены догадываться – какой ответ правильный. Но чем чаще они прибегают к догадке, тем больше распределение результатов теста приближается к случайному распределению. Поэтому пригодность теста для оценки всей массы студентов будет тем ниже, чем труднее тест. Такое же влияние на надежность, – но по другой причине – оказывает легкий тест, в котором студенты, наоборот, догадываются редко, их ответы устойчивы, но почти нет различий между испытуемыми.

Валидность теста существенно зависит от его различающей способности. Если десять человек в группе получают «отлично», такая оценка не позволяет различать, кто из этих десяти лучше, а кто несколько хуже знает предмет. Различающая способность тем выше, чем меньше одинаковых оценок студенты по нему получают. Следовательно, тем больше вариация результатов и более чувствительна шкала к индивидуальным различиям. Поэтому повышению различающей способности теста (РСТ) в стадии его создания уделяется большое внимание. При этом применяются несколько методов:

1.Регулирование по времени тестирования; чем больше стандартное отклонение, тем больше различающая способность теста.

2. Оптимальный подбор заданий. В принципе РСТ, а вместе с ней и надежность теста, возрастают с увеличением доли заданий средней трудности в тесте. Однако в тесте обязательно должна быть некоторая часть легких и трудных вопросов, точное количество которых зависит от конкретных обстоятельств.

3. Точность измерений. Если, например, время реакции измерять у испытуемых с точностью до одной десятой, сотой, тысячной и так далее секунды, то получим различную различающую способность теста.

Валидность теста связана, помимо прочего, с понятиями «гомогенный и гетерогенный тест». Если тест создан с целью проверки знаний по одной учебной дисциплине и все вопросы теста связаны именно с ней, то такой тест считается гомогенным, а значит и валидным для этой частной цели. Поэтому в более чистом виде гомогенный тест представляет собой тест для изучения знаний какому-то частному разделу программы.

Для комплексной оценки знаний студентов может быть составлен тест, состоящий из вопросов по нескольким дисциплинам. Это – пример гетерогенного теста, который состоит из группы гомогенных тестов. Соответственно такой тест является валидным именно для комплексной оценки.

Валидность теста зависит и от так называемой длины теста. Под длиной теста понимается количество заданий, входящих в тест. Существуют тесты очень короткие, состоящие из 7 – 15 заданий, и очень длинные, состоящие из более чем пятисот заданий.

Если тест очень длинный, то ухудшается мотивация и внимание у испытуемых, а это снижает надежность и валидность. Практика показывает, что если тестирование занимает более полутора часов, то при этом возникают организационные проблемы, испытуемые с неохотой соглашаются отвечать на вопросы теста. С другой стороны, с точки зрения теории, чем длиннее тест, тем он надежнее. Возникающее противоречие между теорией и практикой решается компромиссом в ту или иную сторону, в зависимости от конкретного случая.

Валидность теста зависит еще и от расположения заданий в тесте. Существует различная практика расположения заданий:

1. По степени возрастания трудности. Такое расположение характерно в основном для гомогенных тестов. Для гетерогенных тестов сохранение этого принципа выражается в так называемой «спиральной» форме расположения заданий.

2. В случайном порядке. Этот способ расположения заданий широко применяется в психологических тестах и в процессе компьютерного тестирования.

3. В специальном порядке, в соответствии с какой-либо теорией, соображениями переноса навыков, концентрации внимания и других.

4. В порядке, сочетающем специальный и случайный подбор. Обычно это делается в гетерогенных тестах.

Существуют несколько подходов к валидизации тестов, различающихся в зависимости от используемых критериев. В педагогической практике наибольшее распространение в последние годы получили такие тесты, валидность которых не требуется доказывать эмпирически: в таких тестах критерием их пригодности является само содержание теста, одобренное опытными преподавателями-экспертами. При этом у преподавателя должна быть уверенность в том, что:

задания теста находятся в соответствии с программой;

задания теста охватывают не один какой-либо раздел, а всю программу курса;

высока вероятность того, что студент, успешно ответивший на задания теста, знает предмет в соответствии с полученной оценкой.

Перечисленные три пункта объединяются общей идеей – содержит ли тест задания, пригодные для оценки знаний по конкретной дисциплине? Если в результате статистической проверки выявляется, что ответы на вопросы теста вполне позволяют обоснованно судить о знаниях студентов, то считается, что тест содержит валидные вопросы; он валиден по содержанию. Требование валидности по содержанию предъявляется к каждому вопросу теста, мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по заданию с критерием. При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки, выставляемые студентам группой преподавателей-экспертов без тестов. Результаты студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов коррелируются. Высокая согласованность оценок по тесту и у экспертов указывает и на высокую валидность.

Надо подчеркнуть, что нет показателей раз и навсегда установленных надежности и валидности теста. В каждом отдельном исследовании рекомендуется проверять качество теста и лишь на этой основе делать выводы о достоверности данных.