Лабораторная работа № 5.

Особенности преподавания в условия профильного обучения. Методика преподавания тем «Презентация PowerPoint» и «Работа в программе PageMaker».

Цель: Ознакомиться с основными методиками преподавания тем «Базы данных», «Графические редакторы».

Задача: Изучить особенности преподавания в условия профильного обучения, а также методики преподавания тем «Презентация PowerPoint» и «Работа в программе PageMaker».

При переходе к профильному обучению происходит значительная дифференциация предметного содержания как по уровню (профиль – база), так и по предназначению (основной курс – электив). Это обстоятельство делает крайне актуальным и важным педагогическое проектирование как средство разработки системы преподавания, обеспечивающей высокое качество образования.

Принято считать, что педагог – профессия творческая. Действительно, в отличие от многих других профессий, учитель имеет возможность организовавать свою деятельность весьма произвольно, привнося собственное видение, собственное понимание того, как должен быть выстроен образовательный процесс, реализуя собственные цели и ценности. Но всегда ли востребуются эти возможности? Зачастую предметник ограничивает свое предназначение лишь функцией транслятора содержания параграфов учебника. Конечно, всегда остается место для творчества в использовании приемов и способов работы с учениками, в выстраивании определенного стиля отношений и т. д., но и здесь приходится сталкиваться с формальным подходом по схеме "рассказал – опросил – оценил".

Нет ничего плохого в том, что учитель берет рекомендованные программу и учебник, по ним составляет учебно-тематическое и календарное планирование и в соответствии с ними строит преподавание. Преподаватель имеет полное право пользоваться изданными дидактическими материалами и методическими рекомендациями к тому или иному учебнику, где каждый урок подробно прописан. Главная проблема при таком подходе: что делать, если этот план не выполняется? Например, не усваивают ученики материал в том темпе, который задан в методических рекомендациях, или учебное время значительно сократилось из-за болезней, курсов повышения квалификации, холодов и т. д.

Подобные ситуации знакомы каждому преподавателю. Есть три принципиальных пути выхода из цейтнота. Первый – просто исключить какие-то темы, обычно последние. Второй – "впихивать" по два параграфа в один урок, увеличивая долю самостоятельного изучения материала дома, и(или) вводить дополнительные занятия. Наконец, третий путь – перестраивать содержание предметного материала, давать его в более обобщенном виде, опуская частности.

С нашей точки зрения, желателен именно третий путь, который предполагает разработку учителем специальных средств разрешения конкретной проблемной ситуации. Такую работу, в которой учитель может опираться прежде всего на собственные представления о предмете и целях его преподавания, а не на методические рекомендации, мы называем педагогическим проектированием.

Описанная ситуация с нехваткой времени на выполнение программы – лишь один пример использования проектных способов работы. В принципе, при столкновении с любой проблемой возникает необходимость в проектировании как специально организованной мыслительной процедуре. Под проблемой будем понимать несоответствие идеальных представлений (должно быть так) и реальной практики (а получается подругому). Осознав какуюлибо проблему в деятельности, учитель должен в идеальном пространстве найти способы ее разрешения, т. е. приведения реальной ситуации в соответствие с идеальными представлениями, а затем реализовать эти средства на практике. С этой точки зрения проектирование можно определить как идеальное промысливание качественных изменений в конкретной ситуации. И ключевое слово здесь – "промысливание".

Нельзя сказать, что педагоги, строящие свое преподавание по учебникам в соответствии с планом, не мыслят, не думают. Вопрос в том, что является предметом обдумывания. Если, готовясь к урокам, учителя продумывают ход урока, педагогические формы и приемы, то они решают задачу, как наиболее эффективно провести урок. Проблемы в этом нет. Проектирование же начинается с осознания и точной фиксации проблемы. И вот здесь первое серьезное ограничение в реализации проектного подхода – большинство учителей не осознают проблем в своей деятельности. Недостатки в работе они воспринимают не как свои личные профессиональные проблемы, средства решения которых они при желании в состоянии разработать, а как внешние обстоятельства, от них независящие. Чаще всего проблемами учителя называют плохое материально-техническое, методическое, финансовое обеспечение учебного процесса и низкий уровень интеллектуальных способностей и мотивации своих учеников. Самостоятельно понять, что недостаточное качество обучения является следствием не указанных обстоятельств, а их неумения работать в данных условиях, в состоянии немногие. Если учитель не видит проблем в своей работе и не желает их решать, его невозможно заставить проектировать. Работа в проектном режиме – это результат ценностного самоопределения педагога, проявление его позиции.

Второе важное условие – достаточный уровень профессионализма. Надо сказать, что проектирование является и следствием, и средством профессионального роста. Но в качестве стартовых условий требуется хотя бы болееменее приличное освоение предметного материала. Если учитель, недостаточно владеющий своим предметом и способами его трансляции, начнет, отринув учебники и проверенные методики, преподавать "посвоему", учебный процесс может быть просто разрушен. И здесь уже задача управленцев определить степень свободы действий того или иного педагога. Все изменения, которые учитель собирается вводить в учебный процесс, должны быть продуманными и обоснованными, и эти обоснования необходимо изложить в пояснительной записке к программам, по которым ведется работа.

Какое отношение это имеет к разворачивающимся процессам профилизации образования? Самое непосредственное. Переход к профильному обучению – это новое стратегическое направление образования, предполагающее решение новых задач:

- развитие специальных способностей и потребностей учащихся с учетом их индивидуальнотипологических особенностей;
- формирование образовательной среды, способствующей удовлетворению познавательных интересов учащихся, усилению мотивации обучения;
- воспитание качеств личности, позволяющих осуществить процесс самоопределения и самореализации при ориентации на выбор той или иной сферы деятельности.

Ученые разрабатывают концепции и программно-дидактическое обеспечение, управленцы всех уровней должны спроектировать и реализовать организационные модели профильного обучения и выстроить систему обеспечения образовательного процесса, психологи разрабатывают психологическое сопровождение профилизации. И перед учителямипредметниками возникают сложные задачи, связанные, прежде всего, с разработкой нового содержания.

Традиционная унифицированная педагогическая деятельность при переходе к профильному обучению дифференцируется на несколько специфических направлений. В связи с этим учителя поставлены в ситуацию жесткого выбора, которую они пока не осознают в полной мере. Либо претендовать на преподавание профильных предметов – тогда нужно обеспечивать стабильную высокую результативность сдачи выпускниками ЕНТ, либо работать только на базовом уровне – тогда следует перестраиваться на преподавание предмета по "усеченной" программе, либо ограничить свою преподавательскую деятельность основной школой – тогда необходимо обеспечивать качественную предпрофильную подготовку по своему предмету.

Разобраться в этой специфике, определиться с выбором и освоить выбранное направление (а чаще несколько направлений), т. е. овладеть расширенным арсеналом педагогических средств, позволяющим по разному работать с различными категориями учащихся, – вот основная задача педагогов в настоящий период. И эффективно эта задача может быть решена только средствами педагогического проектирования. Позиция педагогов, ожидающих, когда в литературе появится полное методическое и дидактическое обеспечение профильного обучения, когда все объяснят и покажут на курсах повышения квалификации, представляется нам не вполне удачной. Во-первых, работать надо уже сейчас, во-вторых, далеко не всегда разработанные кем-то педагогические средства, будь то программы, учебники, дидактические материалы, методики или технологии, дают необходимый образовательный эффект.

На сегодняшний день наиболее разработаны и дидактически обеспечены профильные курсы. К тому же, преподают профильные предметы, как правило, наиболее опытные учителя, которые с задачей как можно более качественного обучения мотивированных учащихся за увеличенное количество часов в целом справляются. Но и здесь проектирование предметного содержания, методов его трансляции, отработки и диагностики будет совершенно не лишним.

Однако особую тревогу вызывает преподавание базовых предметов, которые не попадают в перечень образовательных запросов учащихся. Какие задачи должен решать учитель, преподавая предмет, знания по которому заведомо никому не нужны? По концепции сохранение обязательных базовых предметов призвано хоть в какой-то степени сохранить универсальность среднего общего образования, ту самую универсальность, которая была ядром советской образовательной системы и обеспечивала трудолюбивым и способным школьникам широкий кругозор и высокий общекультурный уровень развития. Но в советские годы обязательное качественное изучение всех школьных предметов не подвергалось сомнению ни учениками, ни учителями. Если кто-то учился плохо, то он понимал, что поступает не так, как должен.

Сейчас ситуация принципиально иная. Не учить "лишние" предметы считается нормальным даже для отличников и хорошистов. Они не видят в них ни пользы, ни смысла. Привнести смысл в изучение предмета, не нужного для продолжения образования, может только учитель.

Каковы же позиции учителей в отношении преподавания базовых предметов?

Часть учителей – в основном крепкие предметники не могут смириться с мыслью, что их предмету отводится столь скромная роль, и продолжают за меньшее количество часов выдавать привычное им предметное содержание на прежнем уровне требований. Основной способ – увеличение домашних заданий. Это приводит к перегрузке учащихся и мешает качественному усвоению профильных курсов.

Другая крайность – резкое снижение требований, сведение учебного процесса к клубному общению по интересам. Если по 4–5 предметам вместо осознанной деятельности, требующей определенного интеллектуального напряжения и призванной развивать мышление и повышать культурный уровень, будет ни к чему не обязывающая ни учителя, ни учеников имитация урока, это может разрушить настрой на серьезную учебу, привести к снижению учебной мотивации в целом. Особенно опасна ситуация, когда при этом ученикам выставляются отличные и хорошие отметки.

Наконец, третий подход к преподаванию базовых курсов – проектирование их содержания. Начать следует с ответов на вопросы:

- зачем ученикам нужен этот предмет;
- что они могут получить полезного и важного для себя;
- что я могу им дать средствами своего предмета;
- что пригодится им в дальнейшей жизни?

При этом речь идет не столько о предметных знаниях, сколько об определенных надпредметных умениях и навыках.

Ответы на эти вопросы – это и есть цели и задачи курса. Только после этого можно подбирать программы, учебники и остальной набор УМК. Хотя, как показывает опыт, учителя, которые всерьез задумались над этими вопросами и нашли на них ответы, уже не нуждаются ни в чужих программах, ни даже в учебниках. Точнее, к учебникам они относятся как к одному из источников информации, а не как к единственному и не подвергающемуся сомнению руководству к действию.

Как видно, проектирование образовательного процесса, например какоголибо учебного курса, должно идти в определенной логике. Очень кратко можно описать следующие этапы проектирования:

- определение и четкое понимание целей и задач преподавания, учитывающих и предназначение курса, и специфику учащихся, и индивидуальные особенности учителя;
- разработка собственного содержания, адекватного той или иной образовательной ситуации, либо отбор подходящих программ, учебников, дидактических разработок и внесение в них необходимых корректив;
- выбор форм и методов работы;
- выбор средств диагностики образовательного процесса.

Осознав цели и задачи своей работы, учитель конкретизирует содержание учебного курса. Определение содержания предполагает, во-первых, его отбор, во-вторых, его структурирование – выстраивание в необходимой последовательности, в-третьих, расстановку смысловых акцентов – ранжирование предметного материала по степени важности.

Создав программное и учебно-методическое обеспечения, учителю следует выбрать средства, т. е. формы и методы работы. Существует множество форм и методов работы с учащимися, которые мы можем назвать средствами обучения, воспитания и (или) развития. Но в конкретной образовательной ситуации любые используемые учителем формы и методы должны быть не средствами вообще, а средствами решения поставленных задач и достижения заявленных целей. К сожалению, часто приходится наблюдать неадекватное использование на уроках тех или иных средств работы по причине того, что учитель просто не задумывался, при каких условиях данное средство (например, предложенное на курсах повышения квалификации и потому в представлении учителя априори хорошее) целесообразно использовать, а при каких – нет.

Необходимо продумать средства диагностики образовательного процесса. Традиционно контроль знаний проводят лишь с целью оценивания учащихся. Надо понимать, что выставление отметок – это лишь одна из задач, причем не главная, тех контрольных мероприятий, которые проводятся. Основное – оценить степень решенности поставленных образовательных задач и получить основания для корректировки используемых педагогических средств.

Опыт работы педагогов высокого уровня профессионализма, реализующих, как правило, собственную систему преподавания, показывает, что при переходе к профильному обучению у них не возникает проблем с разработкой новых курсов, с внесением изменения в содержание и методы преподавания в зависимости от предназначения курса и специфики класса, с которым приходится работать. При этом они опираются прежде всего на собственные отрефлектированные представления о предметном содержании и способах работы с ним, а учебную и методическую литературу, в т. ч. и школьные учебники, используют лишь в качестве вспомогательного материала.

Однако предъявлять требование обязательных собственных содержательных разработок ко всем педагогам, на наш взгляд, недопустимо. Учитель имеет полное право воспользоваться рекомендуемыми программами и учебниками, не внося в них никаких изменений, при условии, что он разделяет позицию авторов и в состоянии ее обосновать, т. е. ответить на вопросы: "Почему именно такой материал?", "Почему именно в такой последовательности?" и т. д. Вот это то условие, как показывает практика общения с педагогами, не выполняется, а, с нашей точки зрения, оно является необходимым. Попытка понять концепцию авторов программ и учебников уже ставит учителей в позицию проектантов, заставляет продумывать предметное содержание, формы и методы работы.

В заключении, зафиксируем сущностные различия двух подходов к преподаванию – формального (традиционного) и проектного (таблица). Мы намеренно противопоставляем эти подходы, понимая, что на практике деятельность многих учителей включает в себя и элементы альтернативного подхода.

Существуют различные методики преподавания:

- коммуникативная методика;

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия “коммуникативности”, а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.

Принцип взаимосвязанного обучения.

Комплексный характер проявляется в единстве и взаимосвязи учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Принцип индивидуализации

В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность.

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию.

Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.

Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

Принцип новизны в обучении

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.

В заключении важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Поэтому следование предлагаемой системе предполагает соблюдение всех вышеуказанных принципов и их комплексное применение.

- проектная методика;

Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются:

Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа.

Принцип доступности проявляется прежде всего в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала.

Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Принцип наглядности используется прежде всего при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность.

Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия “проект”. Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально – эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих.

Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента.

- интенсивная методика;

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это интенсивная методика. Какие же принципы лежат в ее основе?

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения – это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть “я - маска” всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра – это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя – всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

- деятельностная методика;

Еще одна из современных методик обучения – деятельностная методика. Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет.

- дистанционная методика;

Хотелось бы также рассказать о такой форме обучения, как дистанционное. Какие же методические принципы имеют концептуальное значение для методики дистанционного обучения?

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт с преподавателем, а также работу в малых группах (обучение в сотрудничестве). При этом используются различные проблемные задания, разработка совместных проектов.

Принцип сознательности, который предусматривает опору на определенную систему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о системе языка.

Принцип наглядности, который предусматривает различные виды и формы наглядности: языковую наглядность (отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого материала и т.п.); зрительную наглядность, при использовании разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховая наглядность, которая предусматривает необходимость использования определенных программных средств, а также аудиоконференций.

Принцип доступности, который обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала различных уровней сложности, но и за счет интерактивного режима работы.

Принцип положительного эмоционального фона формирует мотивацию учения для каждого обучаемого, что очень важно при системе дистанционного обучения и что достигается, с одной стороны, специфической системой обучения, а с другой – системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемым. Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и доверия играет огромную роль, то при дистанционном обучении это также одно из основных условий успеха. Именно поэтому так хорошо оправдывает себя работа в сотрудничестве, проектные методы, которые и позволяют установить благоприятную атмосферу, гарантирующую каждому из обучаемых успех и чувство удовлетворения от выполненной работы.

Как видно, несмотря на то, что дистанционное обучение сильно отличается от других рассмотренных методик, его методические принципы во многом схожи с принципами других.

Задание:

1. Изучите различные методики преподавания.

2. Создайте презентации на темы «Презентация PowerPoint» и «Работа в программе PageMaker» с использованием какой-либо определенной методики или их сочетанием.

Контрольные вопросы:

1. Какие современные методики преподавания вы знаете?

2. Перечислите принципы различных методик преподавания.